Теории мотивации

Толмен (Необихевиоризм): молекулярное определние поведения – стимул-реакция, как набор физических и физиологических компонент (Уотсон). Молярное определения – поведение это не только сумма физических компонент, но наличие некоторых собственных черт (это целостный акт) (Толмен). Описательные свойства поведения как молярного феномена: 1. характеризуется направленностью на цель или исходит из целевого объекта или целевой ситуации; 2. Характеризуется специфической картиной обращения с вмешивающимися объектами, используемыми в качестве средств для достижения объекта; 3. Селективность, избирательность, выражающаяся в большей готовности выбирать средства, ведущие к цели более коротким путем. Скрытое (латентное) обучение - научение без подкрепления. Эксперимент: 1) группа крыс - сразу же подкреплялась; 2) не подкреплялась; 3) сначала - нет, подкрепление - на 11 день. 3 группа научалась быстрее, чем 1. Между стимулом и реакцией есть дополнительная промежуточная переменная, которая влияет на научение. Поведение животного определяется не только внешними условиями, но и представлениями о среде. Когнитивное научение: подкрепление - возможность проверить свои представления об окружающей среде. Поведение - как целое, оно имеет свой результат (конечную цель), а способы ее достижения различны. Реакция на условия в соответствии со своими представлениями. Толмен также критикует Уотсона за исключение из поведения его мотивационно-познавательных компонентов, откуда проистекает невозможность объяснить интегрирование отдельных реакций в тот или иной поступок или деятельность.

Халл. Стимул-организм-реакция.Организм – некоторые пртекающие внутри него процессы. Основная детерминанта поведения – потребность. От силы потребности зависит сила реакции (потенциал реакции). Потребность определяет характер поведения, различного на разные потребности. Важное условие образование связи – смежность стимула, реакции и подкрепления, которые снижают потребность. (Торндайк: сила связи зависит от количества подкрепления и отсрочки подкрепления). Градиент цели – неодинаковое поведение на разных участках пути в процессе выработки навыка. (число ошибок больше вдали от цели, скорость выше ближе к цели). Антиципирующие реакции (частичные ответы) – способствуют нахождению действий ведущих к цели (все меньше заходит в тупики).

Торндайк. Модель связи стимула и реакции: 1. Исходный пункт – проблемная ситуация; 2. Организм противостоит ей как целое; 3. Он активно действует в поисках выбора; 4. Выучивается путем упражнения. Проблемная ситуация – такие внешние условия, для приспособления к которым организм не имеет готовой формулы двигательного ответа, а вынужден ее строить собственными усилиями. Интеллектуальный акт – решение проблемы, оно достигается активными действиями индивида, благодаря которым устанавливается наиболее выгодная координация со средой. Законы научения: 1. Закон упражнения – реакция на ситуацию связывается с ней пропорционально частоте повторения связей и их силе; 2. Закон готовности: упражнения изменяют готовность организма к проведению нервного импульса; 3. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном действии раздражителей один из них вызывает реакцию, то другой так же приобретает способность вызывать такую же реакцию; 4. Закон эффекта: результат действия оценивается организмом в зависимости от этой оценки связи между стимулами и реакциями либо закрепляются, либо элиминируются.

Он включает в объяснение поведения мотивацию. Эксперименты на повышение активности крыс в условиях пищевой депривации.

Фрейд: источником энергии человека является инстинкт. Выделяется два инстинкта: жизни и смерти. Инстинкт – пограничное понятие между умственным и физическим. Инстинкт – побудительная сила, имеет цель и направлена на объект. А под мотивом понимались различные формы проявления инстинкта жизни. Каждый зрелый мотив личности сводится к лежащим в основе инстинктам, желаниям, потребностям, присущим всем людям.

Адлер: у человека есть свой индивидуальный своеобразный мир. Человек стремится к конечной цели, соответствующей собственному Я. А движущие им душевные феномены – это не реакции зависящие от степени напряжения, которые испытывает человек в определенной ситуации, а творческие установки. В основе душевных феноменов лежат не объективные значения, а его индивидуальные впечатления, которые определяются конечной целью. Под влиянием конечной цели все душевные движения упорядочиваются в единую линию активности и каждое отдельное душевное движение подготавливает акт следующий за ним. В самом действии глубоко заложено стремление к завершенности. Вследствии этого любой шаг на жизненном пути реализует общее стремление к целостности. Существует компенсация, которая сглаживает недостатки этого движения (эти недостатки вызваны постоянным давлением внешнего мира (общества)). И поэтому человек конечной целью своих душевных стремлений ставит уравновешенность, безопасность, приспособление, целостность. В зависимости от конечной цели человек ощущает и оценивает достигнутую позицию. Конечная цель, стремление скомпенсировать свои недостатки – определяют движущие душевные феномены, которые в свою очередь обуславливают его поведение, активность, действия (одни из решающих ролей в данной динамике играют ощущение собственной ценности или чувство собственной личности). Отрицается влияние ситуации на поведение. Любая ситуация опосредуется душевными процессами. Вывод: вера в будущее – наличие конечной цели – активизирует душевные феномены – которые обуславливают поведение, активность, действенность индивида (личности).

Юнг. Структура бессознательного содержит личные комплексы. Комплекс автономен – он вмешивается в сознание и расстраивает наши намерения. Комплексы возникают при вытеснении, и при действии коллективного бессознательного – архетипа. Поведение и активность индивида обусловлена типическими различиями (экстроверсия и интроверсия) и зависит от преобладания некоторых из основных психологических функций: мышления, эмоции, ощущения и интуиции.

Левин - см. 51

Когнитивная психология - см. 53

71. Интеллект и интеллектуальное тестирование.

Интеллект – не сумма знаний и умственных оперций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления – лингвистического, естественнонаучного, математического.

Практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины ХХ века. Интеллектуальные тесты явились продолжением шкал Бине-Симона. Наиболее удачная и жизнеспособная адаптация тестов Бине-Симона, названая шкалами Стэнфорд-Бине, в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интелл-х способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интелл-х тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определённому тесту.

1. В 1939 г. была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера-Белльвью. Она предназначалась для тестирования взрослых. Но она имела ряд методических недостатков 9это касалось величины и репрезентативности нормативной выборки и надёжности субтестов). И позднее была переработана. В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS). Она содержала 11 субтестов. 6 субтестов сосавили вербальную шкалу и 5 – шкалу действий. В вербальную шкалу входили субтесты на осведомлённость, понимание, решение арифметических задач, нахождение сходства, запоминание цифр и определение словарного запаса. Шкала действий состояла из субтестов «Цифровые символы», «Завершение картинок», «Конструирование блоков», «Расположение картинок», «Сборка объектов». Для каждого возраста (16-64 года) были установлены стандартные IQ со средним значением 100.

Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6 до 15 лет 11 мес). По сравнению со шкалой для взрослых тест для детей включает ещё один дополнительный субтест «Лабиринты».

Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников (от 4 до 6, 5 лет). Она состоит из 11 субтестов, 8 из которых представляют собой облегчённые и адаптированные варианты заданий WISC, а остальные 3 были разработаны в качестве замены непригодных по тем или иным причинам. В вербальной шкале таким новым субтестом был субтест «Предложение». Новый субтест «Дом животного» сходен с субтестом «Цифровые символы». Субтест «Геометрические схемы» требует от ребёнка скопировать 10 простых чертежей.

Тест структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Был создан в 1953 г. и предназначен для измерения интелл-го уровня лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест разработан в первую очередь для диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сфера, интересы и потребности. Интеллект понимался Амтхауэром как единство некоторых психологических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику компонентов интеллекта: вербального, счётно-математического, пространственного, мнемического.

Тест состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. 6 субтестов диагностируют вербальную сферу, 2 –пространственное воображение, 1 – память. Во всех группах заданий, за исключением 4-6 субтестов, используются задачи закрытого типа.

Субтест 1. Логический отбор: исследование индуктивного мышления, чутья языка.

С.2. Определение общих черт: исследование способности к абстрагированию, обобщению, оперированию вербальными понятиями.

С.3. Аналогии: анализ комбинированных способностей.

С.4. Классификация: оценка способности выносить суждение, обобщать.

С.5. Задания на счёт: оценка уровня развития практического математического мышления, сформированности математических навыков.

С.6. Ряды чисел: анализ индуктивного мышления, способности оперировать числами.

С.7. Выбор фигур: исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей.

С.8. Задания с кубиками: исследуется то же, что и в 7-м субтесте.