Мотивы учения

О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделя­ется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная со стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания — экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учаще­гося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению сво­их обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, ко­торое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обя­зательство перед самим собой — использовать для собственного самоусовер­шенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ — или по крайней мере также в средство или способ — разреше­ния задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преоб­разуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются — закономерно — наи­более эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учебу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каж­дом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознатель­ность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содер­жания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формаль­ному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положе­ний: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объектив­но значимого содержания науки, искусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и понимание.

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эф­фективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают обще­ственные мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредствен­ный интерес к знанию, в других — желание учиться очень отчетливо опосредо­вано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальней­шей общественно полезной деятельности, для того, чтобы строить социализм, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредованный интересы к учению оказываются до такой степени взаимосвязанными, что очевидной становится не­возможность чисто внешним образом их противопоставлять.

В качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учиться, полученные при опросе учащихся ленинградских школ.

«Хочу ни от кого не зависеть» (VII класс).

«Хочу помочь своим родителям» (VII класс).

«Учусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы я могла заниматься интересной профессией и мне было бы не скучно» (VIII класс).

«Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее. Да здравствует учеба!..» (VI класс).

«Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить» (VIII класс). <...>

Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей влечет сна­чала в школу не как таковой интерес к знаниям, а привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших товарищей и т. п.

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному пред­мету, многообразны. В основном они сводятся к следующим.

1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содер­жанию действительности, которое в нем отражается.

«Физика и химия привлекают меня, так как эти предметы раскрывают передо мной зако­ны природы, строение окружающих меня предметов, машин и вообще всего непонятного в природе» (VII класс).

«Литературу и историю я люблю, потому что путем изучения этих дисциплин я сталкива­юсь с людьми, их жизнью, борьбой, мыслями» (VIII класс).

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько силь­ным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.

«Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась физика, осо­бенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось» (VII класс).

2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

«Больше всего привлекает математика, ее точность рассуждения» (VII класс). «Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще предметами, требу­ющими некоторой последовательности мысли» (X класс).

3. В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере подкрепля­ется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

«Имею способности к рисованию и потому люблю его» (VII класс). «Люблю музыку, так как я великолепно пою» (VII класс).

«Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра — потому, что я много занимался и хорошо ее понял; зоология — потому, что ее хорошо объяснял педагог» (VII класс).

Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельно­сти; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствую­щем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.

Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в наглядной форме в замечании учащегося VI класса, кото­рый мотивирует свой интерес к металлообработке тем, что на металлообработке

«видишь, как под твоими руками из бесформенного куска материала создается вещь».

4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с наме­ченной в будущем практической деятельностью.

«В этом году меня больше интересуют география, зоология и химия. По всем этим пред­метам у меня " отлично". Эти предметы меня очень интересуют, так как я в дальнейшем хочу быть агрономом» (VII класс).

«Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем» (VI класс).

Существенной психологической проблемой является изучение динамики ин­тересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом обу­чения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появле­ния нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встреча­ются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и заинтересовал меня».

В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотиви­руются качеством преподавания.

«В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня пред­меты эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют, преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII класс). <...>

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логи­ческой работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению. Разви­тие же способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обус­ловлено им.