Екзистенціальна криза юнацького віку

У цьому віці виходять заміж, народжують дітей, обирають професію. Мілан Кундера писав, що один з найгостріших парадоксів людського життя полягає в тому, що найзначніші рішення і доленосний вибір ми здійснюємо в пору юності.

Для розуміння специфіки цього періоду слід згадати епігенетичну теорію розвитку особистості Еріка Еріксона. Центральним для його теорії є положення про те, що людина протягом життя проходить через кілька універсальних для всього людства психосоціальних стадій, всього їх вісім. Ці стадії є результатом закономірного розгортання " плану особистості", який успадковується генетично.

Кожна стадія життєвого циклу настає в певний для неї час - " критичний період". Крім того, кожна стадія супроводжується кризою - деяким психосоціальним конфліктом, що виникає в результаті невідповідності між досягнутим рівнем психологічної зрілості особистості, що розвивається, і вимогами соціуму. Кожна така психосоціальна криза містить позитивний і негативний компоненти. Якщо криза розв'язується успішно, то его-ідентичність вбирає в себе новий позитивний компонент, а якщо конфлікт залишається нерозв'язаним, то его-ідентичності наноситься шкода, і в ній з'являється негативний компонент.

Юнацький вік, згідно Е.Еріксону, позначений найбільш глибшою кризою - " кризою ідентичності". Дитинство підходить до кінця і перед особистістю постає задача формування першої цілісної форми его-ідентичності. Підлітку слід зробити цілу серію соціальних та індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Все це відбувається на тлі бурхливого фізичного зростання і статевого дозрівання.

Позитивним компонентом кризи ідентичності цього періоду є формування цілісної ідентичності. Негативний компонент - рольове змішування, в цьому випадку криза розв'язується незадовільно, відбувається " дифузія ідентичності", що, у свою чергу, призводить до утворення " синдрому патології ідентичності".

Інтервал між юністю і дорослістю, коли молода людина прагне шляхом спроб і помилок знайти своє місце в суспільстві Е.Еріксон назвав " психологічним мораторієм". Це означає, що соціум, усвідомлюючи складність і важливість задачі цього періоду, дає молодій людині деякий час на завершення процесу формування зрілої его-ідентичності.

Наступна стадія розвитку - стадія ранньої зрілості. Це період раннього шлюбу і початку сімейного життя, а також час набуття професії і початку трудової діяльності. Е.Еріксон вважає, що тепер людина по-справжньому готова до інтимних стосунків з іншою людиною, як у соціальному, так і в сексуальному плані. Головна криза цієї стадії - це " криза інтимності". Позитивний компонент цієї кризи - " інтимність", а негативний - " ізоляція". Термін " інтимність" Е.Еріксон використовує як багатоплановий: як за значенням, так і за широтою охоплення. Насамперед, він розуміє інтимність як глибоке почуття, яке ми відчуваємо до чоловіка чи дружини, друзів, батьків тощо. Але він говорить про інтимність як про здатність до глибокої близькості, що є необхідною умовою міцного шлюбу. Негативним розв'язанням задачі цієї стадії, проходження " кризи інтимності" є самотність, уникнення контактів, що вимагають близькості, ізоляція. Якщо процес формування зрілої его-ідентичності незавершений, то замість прагнення до встановлення близьких стосунків, виникає страх " втратити себе", прагнення зберегти дистанцію.

Л. С. Виготський відводив розвитку самосвідомості і особистості в юності центральну роль. У цьому віці відбувається відкриття Я, власного світу думок, почуттів і переживань, які здаються самому суб'єкту неповторними і оригінальними. Тенденція сприймати свої переживання як унікальні має негативний бік - переростання у відчуженість і замкненість, що ґрунтуються на помилковій переконаності в тому, що зрозуміти особливий внутрішній світ юнака чи дівчини не зможе ніхто.

Прагнення пізнати себе як особистість приводить до рефлексії, до заглибленого самоаналізу: як і чому так вчинив у тих чи інших обставинах, проявив себе стримано чи поводив себе розв'язно, чи піддався впливу з боку інших.

Розмірковуючи про риси характеру, про свої достоїнства і недоліки, молода людина починає спостерігати за іншими людьми, співставляти властивості їхньої поведінки і власної, відшукувати подібність і відмінність. Це пізнання інших і самопізнання приводить до постановки задач самоудосконалення.

В юності виробляються ціннісні орієнтації (науково-теоретичні, філософські, моральні, естетичні), в яких виявляється сама сутність людини. Складається світогляд як система узагальнених уявлень про світ в цілому, про навколишню дійсність та інших людей і самого себе та готовність керуватися ним в діяльності. Формується усвідомлене " узагальнене, підсумкове ставлення до життя" (С.Л. Рубінштейн), яке дозволяє вийти на проблему сенсу людського життя.

В юності створюються сприятливі умови для становлення інтегративного психічного утворення - сенсу життя. Це налаштовує юнаків на пошук перспективи і життєвого сенсу, з'являється зацікавлене ставлення до особистого сенсу життя.

Активно розвивається в юності сфера почуттів. Спрямованість на майбутнє, відчуття розквіту фізичних та інтелектуальних можливостей, які створюють у юнаків і дівчат оптимістичне самопочуття, підвищений життєвий тонус. Загальне емоційне самопочуття стає рівнішим, ніж у підлітків. Різкі афективні спалахи, як правило, відходять у минуле; але в деяких ситуаціях, зокрема, коли погляди молодої людини, її максималістські судження розходяться з поглядами співрозмовника, можуть виникати різкі випади і неочікувані реакції.

Юність - це період, якому властиві суперечливі переживання, внутрішнє незадоволення, тривожність, метання, але вони менш демонстративні, ніж у підлітковому віці.

Емоційна сфера в юності стає значно багатшою за змістом і тоншою за відтінками переживань, підвищується емоційна сприйнятливість і здатність до співпереживання. Водночас емоційна сприйнятливість часто поєднується з категоричністю і прямолінійністю юнацьких оцінок оточуючого, з демонстративним запереченням моральних аксіом, аж до морального скепсису. Це є відображенням власного інтелектуального і морального пошуку, прагнення критично переосмислити " азбучні істини" і прийняти їх уже не як нав'язані ззовні, а як вистраждані і змістовні.

Загалом юнацький вік характеризується більшою, порівняно з підлітковим, диференційованістю емоційних реакцій і способів вияву емоційних станів, а також підвищенням самоконтролю і саморегуляції. Юнацькі настрої та емоційні відносини стійкіші та усвідомленіші, ніж у підлітків, і співвідносяться з ширшим колом соціальних умов.

Юність характеризується і розширенням кола особистісно значущих стосунків, які завжди емоційно забарвлені (моральні почуття, емпатія, потреба в дружбі, співробітництві і коханні, політичні, релігійні почуття тощо). Це пов'язано також зі встановленням внутрішніх норм поведінки, а порушення власних норм завжди пов'язане з актуалізацією почуття провини. В юності помітно розширюється сфера естетичних почуттів, гумору, іронії, сарказму, дивних асоціацій. Одне з важливих місць починає займати емоційне переживання процесу мислення, внутрішнього життя - задоволення від міркування, творчості.

Розвиток емоційності в юності тісно пов'язаний з індивідуально-особистісними властивостями людини, її самосвідомістю, самооцінкою тощо.

Отже, юність - період життя людини, який розміщується онтогенетично між підлітковим віком і дорослістю. Психологічним змістом кризи переходу до дорослості є " відрив від батьківських коренів" (К.Н. Поліванова). Основне протиріччя кризи - між складністю і важливістю життєвого вибору, який необхідно зробити, і нестачею життєвого досвіду юнака, незавершеністю процесів становлення самосвідомості.

Новоутворення особистості: професійне самовизначення; побудова життєвих планів; формування особистої ідентичності; стійка самосвідомість; наявність диференційованої самооцінки; потреба в самовихованні; формування світогляду.

82. Історія вікової психології. Актуальні проблеми вікової психології у працях вітчизняних вчених.

Аналізуючи внесок українських вчених у розвиток дитячої психології як науки, варто відмітити, що провідні вчені колишнього Радянського Союзу, котрі працювали у цій галузі, розпочинали свою наукову діяльність в Україні. Саме тут започаткували свої наукові дослідження Л.С.Виготський, П.П.Блонський, Л.І-Божович, П.Я.Гальперін, О.В.Запорожець, П.І.Зінченко, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та багато інших. Про їх внесок у розвиток дитячої психології уже було сказано вище.

Становлення психологічної науки в Україні нерозривно пов" язане з іменем Григорія Силовича Костюка (1899-1982), який був не лише видатним вченим, але і талановитим керівником-організатором. З його іменем пов" язане відкриття у 1945р. у Києві Науково-дослідного інституту психології Міністерства освіти України, незмінним директором якого Г.С.Костюк був близько тридцяти років. Він - автор більш як 250 наукових праць, присвячених найбільш актуальним питанням загальної, вікової та педагогічної психології. За редакцією Г.С.Костюка у 1939 році вперше в Україні був виданий підручник з психології для вузів, з 20 розділів якого 16 написав він сам. Цей підручник вважався одним із кращих у колишньому Радянському Союзі. Він перевидавався у 1941, 1955, 1961, 1968 роках і кожного разу у поновленому, доопрацьованому вигляді. Його незмінним автором і редактором був Г.С.Костюк. Цей підручник і сьогодні прислуговується як студентській молоді, так і науковцям, котрі працюють у різних галузях психологічних знань. У 1976 році за редакцією Г.С.Костюка опубліковано посібник з вікової психології, високий науковий рівень якого був належно оцінений фахівцями і педагогічною громадськістю.

Г.С.Костюк зробив значний внесок у розробку теоретико-методологічних засад досліджень психічного розвитку людини, у розв'язання таких актуальних проблем психології, як онтогенез людської психіки, роль спадковості, середовища і виховання у психічному розвитку дитини, а також у розв'язання більш часткових питань, що стосуються взаємозв'язку сприймання і мислення, сутності процесу розуміння, формування у дітей поняття про число, природи й розвитку здібностей, шляхів забезпечення розвиваючого і виховуючого навчання, психології програмованого навчання, формування особистості та чимало інших. Багато уваги вчений приділив аналізу історії розвитку психології, зокрема, вікової та педагогічної.

Праці Г.С.Костюка відіграли помітну роль у виробленні наукових позицій вітчизняної психологічної науки з цілого ряду кардинальних проблем, насамперед тих, які стосуються природи психіки, закономірностей психічного розвитку, шляхів керівництва становленням особистості тощо. Чільне місце у науковій спадщині вченого посідають дослідження закономірностей психічного розвитку.

Індивідуальний розвиток людини вчений розглядав як становлення її не лише як організму, а й як особистості, свідомої соціальної істоти. Г.С.Костюк розкрив співвідношення різних чинників розвитку: внутрішніх і зовнішніх, в тому числі і педагогічних впливів. На його думку, зовнішні й внутрішні умови розвитку є протилежностями, але вони не тільки взаємопов'язані, а й переходять одна в одну. Він підкреслював, що " зовнішнє, об'єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, суб'єктивним його надбанням, що визначає нові його відношення до зовнішнього світу. Отже, відбувається " інтеріоризація" дій (практичних, розумових, мовних), формується здатність оперувати об'єктами в образах, думках, перетворювати їх мислено і водночас виявляти ці процеси назовні (" екстеріоризувати" їх). Зовнішнє стає внутрішнім, зазнаючи ряду змін, перетворень" (1; 90). Знання, вміння, ціннісні орієнтації, засвоєні суб" єктом, поступово перетворюються у внутрішні фактори його розвитку, визначають те, як він сприйматиме наступні зовнішні впливи.

Рушійні сили психічного розвитку Г.С.Костюк вбачав у властивих суб" єктові внутрішніх суперечностях. До них належать розбіжності між новими потребами і прагненнями суб" єкта та наявним рівнем оволодіння засобами їх задоволення; між рівнем розвитку, якого досяг суб" єкт і функціями, які йому доводиться виконувати; між тенденціями до інертності, сталості, з одного боку, і до рухливості, змін - з іншого. Педагогічні впливи мають сприяти розв" язанню у потрібному для суспільства напрямку внутрішніх суперечностей суб'єкта і водночас виникненню нових, оскільки без них неможливий подальший розвиток.

Г.С.Костюк настійно підкреслював, що розвиток неможливий без навчання, а досягнення, з якими діти приходять до кожного нового етапу їх розвитку, визначаються не просто віком, а насамперед тим, чому і як вони навчаються у кожному віці. Водночас розвиток не зводиться до нагромадження навчальних надбань, до засвоєння людського досвіду. Він включає подальшу переробку засвоєного, його систематизацію, що призводить до змін особистості, виникнення нових її розумових, моральних та інших якостей.

За Г.С.Костюком, вплив навчання на розвиток залежить від вікових та індивідуальних особливостей дітей, які обумовлюються не тільки попереднім навчанням, а й рівнем зрілості організму, індивідуальними особливостями нервової системи. Він вважав, що навчання по-різному впливає на розвиток залежно від його змісту й методів, від того, як воно приводить у дію сили учнів. Навчання може мало сприяти розвитку, а часом і гальмувати його. Так, догматичне навчання, що зводиться до зазубрювання готових істин, не тільки не просуває дітей уперед у їх розумовому розвитку, а навпаки - затримує його. Лише те навчання, яке активізує і формує розумову діяльність учнів, активно сприяє їх розвитку, прискорює його, розширює їх пізнавальні можливості.

Проте, на думку вченого, " провідна роль навчання у розумовому розвитку учнів здійснюється не сама по собі, а за певних умов... які створюються побудовою самого змісту навчання, організацією навчального процесу, активними його методами, за яких учень виступає не тільки як об'єкт, але й як суб'єкт навчання... Сказане стосується і виховання" (2; 60).

У дослідженнях Г.С.Косткжа багато уваги приділено вивченню мислення у дітей дошкільного віку, зокрема, з'ясуванню умов за яких виникає у дітей перше усвідомлення, ними якісних відношень речей, а також як здійснюється перехід від сприймання груп предметів до поняття про їх число. Проведені під його керівництвом дослідження дали підставу зробити висновок, що поняття числа виникає у дитини в результаті пізнання нею кількісних відношень речей. Дитина абстрагує число від цих речей і цей процес є для неї активним процесом. Абстрагування передбачає вироблення в умовах мовного спілкування з дорослим нових способів дій (спочатку практичних, а після розумових) з об'єктами. Ці дії полягають у виділенні об'єктів як одиниць з деяких сукупностей, об'єднанні у групи окремих одиниць, віднесення їх до класі» множин, розташуванні останніх у зростаючому порядку. Цим пояснюється те, що з самого початку у понятті числа наявна нерозривна єдність аналізу й синтезу. Поняття числа за способом походження - продукт аналізуючих і синтезуючих, абстрагуючих і узагальнюючих дій дитини з об'єктами, а за своїм змістом - знання їх кількісних відношень. Г.С.Костюк переконаний, що " вироблення у дітей перших понять про кількості відбувається з допомогою тих самих операцій, що й інших понять, лише тут вони набувають своїх особливостей, зумовлених своєрідністю відношень об'єктів, які пізнаються дітьми" (3; 307).

У працях Г.С.Костюка чільне місце посідає проблема здібностей, які він розумів, як " істотні властивості людської особистості, що виявляються у її цілеспрямованій діяльності і зумовлюють її успіх" (4; 308). Вчений наголошував про необхідність розрізнення здібностей і фактичного рівня набутих дитиною знань, умінь та навичок, хоча між ними, безумовно, існує взаємний зв'язок. Здібності до навчання - це потенції особистості, які залежать від знань, умінь та навичок і водночас їх зумовлюють. Він послідовно виступав проти ототожнення здібностей із задатками, які називав " природними можливостями розвитку здібностей" (там же, с. 339). Задатки, за Г.С.Костюком, це не готові здібності, а тільки потенції їх розвитку. Вони створюють більш чи менш сприятливі внутрішні умови для розвитку здібностей людини до певних галузей діяльності. Здібності - це реалізовані у тому чи іншому напрямі і в тій чи іншій мірі задатки людини. У ході індивідуального розвитку людини її задатки стають конкретними здібностями до тих чи інших видів діяльності.

Г.С.Костюк підкреслював неправильність спроби поділу людей на " здібних" і " нездібних" та намагання деякої частини вчених розглядати здібності як властивість, ніби притаманну лише певній, " вибраній" частині людей. На його думку, " цілковита нездібність характерна тільки для окремих аномальних індивідів з найглибшим недорозвиненням центральної нервової системи, яке дуже рідко трапляється" (там же, с.312). Водночас він багато уваги приділив аналізу індивідуальних відмінностей у здібностях, які є результатом їх розвитку, котрий, у свою чергу, залежить від суспільних умов життя людини. При однаковому рівні загальних розумових здібностей останні завжди зберігають індивідуальну своєрідність.

Згідно з Г.С.Косткжом, індивідуальні відмінності у здібностях у дітей проявляються на кожному етапі по-різному відповідно до вікових особливостей їх психічного розвитку. Так, у ранньому і дошкільному віці вони проявляються у тому, як швидко різні діти оволодівають першими предметними діями, мовою, лічбою, як у них формуються перші уявлення і поняття і відбувається перехід від процесуальної гри, що виявляється у маніпулюванні іграшками, до змістовної, сюжетної ігрової діяльності. Діти, які швидше розвиваються психічно, раніше включаються у діяльність, у якій виявляється їх прагнення жити життям дорослих, а тому їх ігри змістовніші, триваліші, в них більше ініціативи, ніж у дітей з уповільненим розвитком. У шкільному віці, де провідною діяльністю стає систематичне шкільне навчання, якому підпорядковане і виконання дітьми трудових завдань, індивідуальні особливості їх здібностей проявляються передусім у навчанні. Чим старший вік, тим частіше починають виявлятися і здібності до творчої діяльності. Відмінності у здібностях учнів навчатися виступають у темпах, способах і якості засвоєння навчального матеріалу.

Г.С.Костюк наголошував, шо навчання не повинне нівелювати індивідуальні відмінності у здібностях. Завдання полягає в тому, щоб ширше і повніше розвивати розумові сили, здібності кожного школяра відповідно до його можливостей. Процес навчання, як стверджував він, потрібно будувати так, щоб усі учні незалежно від їх індивідуальних особливостей, успішно оволодівали обов'язковим програмним матеріалом, але щоб водночас могла розкритися індивідуальна своєрідність кожної дитини, найповніше реалізувалися її здібності.

Г.С.Костюк залишив багату творчу наукову спадщину. Але чи не найціннішим науковим доробком видатного вченого є його наукова школа, учні якої і сьогодні продовжують розвивати положення, думки та ідеї свого вчителя як у стінах заснованого ним інституту, так і в усій країні. Нині Інститут психології АПН України носить почесне ім'я Г.С.Костюка.

83. Зображувальна діяльність дошкільняти, її значення та закономірність розвитку.

Продуктивні види діяльності, як і гра, мають моделювальний характер. У грі дитина створює модель стосунків між дорослими; у продуктивній діяльності, моделюючи предмети навколишнього світу, вона наближається до створення реального продукту, в якому її уявлення про предмет, явища, ситуації набуває матеріального втілення у малюнку, конструкції, об'ємному зображенні.

Дитяча зображувальна діяльність спрямована на відображення навколишньої дійсності.

Для зображувальної діяльності характерне художньо-образне начало. На відміну від образів сприймання і пам'яті художній образ максимально суб'єктивний і відображає певні властивості особистості його автора. До зображувальної діяльності належать малювання, ліплення, аплікація, їх взаємозв'язок простежується у виражальних засобах (форма, лінія, об'єм), які використовують при створенні продукту. Декоративне малювання, аплікація і ліплення передбачають використання гами кольорів і гармонії, сюжетне - композиції.

Реальний світ дитина відображає не механічно. Цей процес є складним, обумовленим психічним розвитком дитини, її віковими та індивідуальними особливостями, умовами життя, вихованням, навчанням. Найважливішою психологічною особливістю зображувальної діяльності є її творчий, продуктивний характер, використання не лише наявних предметів, а й створення певного продукту шляхом реалізації задуму, що виник у дитини.

Задум продуктивної діяльності втілюється за допомогою зображувальних засобів. Засвоюючи цю діяльність, дитина вчиться виокремлювати в реальному предметі сторони, які можуть бути відображені нею. Отже, ознаки і якості предметів є опорними точками в пізнанні дитиною дійсності. У дошкільника формується вміння варіативно використовувати виражальні засоби і знаряддя, він поступово опановує узагальнені способи зображення об'єктів навколишнього світу.

Зображувальна діяльність специфічно впливає на розвиток дітей. Завдяки їй дитина переходить від дифузних (невизначених) графічних образів, які виступають як ознаки подібних груп предметів. Розвиток зображувальної діяльності вимагає від дитини вдосконалення сприймання і мислення, уміння дивитися і бачити, передавати предметний світ за зображувальними законами. Зі свого боку вона стимулює особистісне зростання дитини, оскільки, наприклад, використання кольору покращує сприймання світу, розширює спектр її естетичних почуттів, поглиблює їх.

Із діяльнісного погляду малюнок є матеріальною опорою внутрішнього плану діяльності, а процес малювання - способом психотерапії. За словами Л. Виготського, " художнє виховання - фон життєдіяльності" дитини, її малюнок - перехід від символу до знаку. Оскільки зображувальна діяльність безпосередньо стосується розвитку мислення, на підставі малюнків можна продіагностувати розвиток мислення дитини.

Особливе значення малювання у розвитку дитини підкреслював Д. Бльконін, зараховуючи його разом із ліпленням до продуктивних видів діяльності: малювання дає змогу виразити колір і форму предмета; ліплення - втілює об'ємну форму, але не забезпечує відображення кольору; конструювання - передає співвідношення частин предмета. За його словами, у ранньому дитинстві предметне сприймання ще не достатньо розчленоване, тому колір, форму, величину та інші ознаки дитина сприймає не ізольовано від предметів, які ними наділені. Отже, ці види діяльності мають особливе значення для розвитку сприймання і мислення дитини.

Виокремлені ознаки предмета стають змістом особливих уявлень проформу, колір, величину, об'єм, кількість, що відкриває можливості для мислительного оперування ними, розрізнення тощо.

Ставлення дорослих до перших спроб дитячої творчості має бути особливо тактовним. У його виявах недопустимі насмішки, висловлювання на зразок " ти зовсім не вмієш малювати". При цьому важливо пам'ятати, що дитина, взявши олівець чи фарбу, переслідує свої цілі, які можуть суттєво відрізнятися від уявлень про них дорослого. Тому примітивна, з його погляду, робота може бути значущою для дитини, а прекрасна - навпаки. Цю особливість підкреслив Л. Виготський, який стверджував, що цінність художнього виховання полягає у тому, що воно створює, а не формує знання і навички. Іншу (експресивну) особливість дитячого малюнка зауважила Л. Обухова: у малюнку дитина виражає своє ставлення до дійсності, у ньому можна побачити, що є основним і другорядним для неї, тобто емоційний і смисловий центри.

84. Особливості спілкування з дорослими та однолітками в ранній юності

Однією зі значущих сфер активності особистості на етапі ранньої юності є міжособистісне спілкування. У цьому віці змінюється його зміст і загальна спрямованість, воно стає вибірковим, інтимним, виконує функцію головного, соціального полігону самоствердження і самовираження юнаків і дівчат.