Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

10. Психолого-педагогическая классификация

создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.).\

Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Согласно этой классификации выделяют следующие группы речевых нарушений:

1) фонетическое нарушение речи(ФНР) — нарушение произношения отдельных звуков;

2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где; наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;

3) общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III и IV уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

11 Фиксированность на дефекте

Эмоции как часть механизма психической адаптации (ВКД) способствуют его запуску и коррекции в случае недостаточной успешности

. В самом общем виде выделяют две основные функции эмоций: отражение в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимости действующих на индивида явлений и ситуаций; регуляция психической деятельности.

Эмоции проявляются в форме различных переживаний, среди них особое место занимает тревога, от которой зависит успешность различных видов дяетельности человека. Последствия тревоги изменяются в зависимости от ее степени и сложности деятельности. Речь особенно чувствительна к влиянию тревоги. Кроме того, одни люди склонны проявлять тревогу всегда и везде, другие обнаруживают ее лишь время от времени, в зависимости от обстоятельств.

Определение уровня тревоги заикающихся имеет особое значение, потому что при повышении психоэмоционального напряжения их речь становится значительно хуже и количество запинок увеличивается. Р.Эриксон (R.Erickson, 1969) создал шкалу, позволяющую диагностировать степень субъективных переживаний заикающимися своего дефекта.

Методика Эриксона помимо общей тревоги позволяет также проводить дифференцированную оценку тревоги, направленной на: 1) речь; 2) общение; 3) уверенность.

Эти факторы характеризуют степень неудовлетворенности своей речью, оценку успешности речевого общения и тревогу во время речи. Выяснилось, что до оказания помощи наиболее выражена у всех заикающихся тревога по поводу своей речи (техники речи), наименее — по поводу речевого общения.

Дефект речи и переживания по его поводу находятся в сложных взаимоотношениях. В одних случаях тревожность рассматривают как предрасполагающий к заболеванию фактор (АлександерФ., 2002; Данбар Ф., 1948), в других речь идет только о реакции личности на самостоятельно возникающее заболевание (Орлова М.М., 1983).

Примером вариативности таких отношений при заикании может служить работа В.С.Кочергиной (1958), которая несет на себе отчетливую печать времени, т.е. трактует взаимоотношения личности и речевого дефекта с психофизиологических позиций, а точнее, с позиций физиологии высшей нервной деятельности. Автор разделила заикающихся детей на группы в соответствии с особенностями их личностей, соотнеся эти особенности с речевым нарушением по времени их возникновения. ведение (повышенная возбудимость или тормозимость) возникло из-за развившегося заикания. До заикания дети этой группы были практически здоровыми и уравновешенными.

У второй группы детей неуравновешенное поведение отмечалось с раннего детства и было особенностью их личности. Развитие заикания обычно сопровождалось усилением присущей им неуравновешенности и появлением черт общей детской нервности.

Третью группу составили дети, у которых повышенная возбудимость (или тормозимость) была выражена наиболее значительно и наблюдалась также с раннего детского возраста. Однако в анамнезе этих детей имелись указания на соматические расстройства различного происхождения: неблагоприятные условия внутриутробного развития, родовая травма, постнатальная травма головы, острые или хронические инфекционные заболевания, а также некоторые формы сердечно-сосудистых заболеваний, эндокринные расстройства, дистрофия и т.д. В. С. Кочергина отмечает, что у группы детей, перенесших те или иные инфекционные заболевания и травмы головы, довольно стойкими были признаки астенизации личности; у этих детей нередко отмечались микросимптомы органического поражения центральной нервной системы.

В четвертую группу были включены дети, у которых задолго до развития заикания наблюдались признаки тяжелого невроза — склонность к истерическим реакциям, к навязчивым страхам, представлениям и действиям.

Тревога, страхи и психологические защиты

Одно из наиболее значимых личностных проявлений любой формы психической дезадаптации — тревожность. Это интегральное неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности. Выделяют два основных вида тревожности.

Первый — так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Такое состояние может возникнуть у любого человека в предчувствии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние вполне нормально, оно даже играет свою положительную роль, являясь своеобразным мобилизующим механизмом, который помогает человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность; это чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформированности самосознания.

Второй вид — так называемая личностная тревожность, когда человек склонен к постоянной тревоге в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые объективно к этому не располагают. Этот вид тревожности характеризуется состоянием безотчетного страха перед неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику. В каждом возрастном периоде определенные объекты действительности вызывают повышенную тревогу у большинства детей независимо от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти возрастные показатели тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей: например, у детей младшего подросткового возраста тревожность возникает в общении со взрослыми, в ранней юности ее вызывают мысли о будущем и проблемы, связанные с отношениями полов.

У тревожных детей повышенная чувствительность, низкая самооценка, они беспокойны и постоянно ожидают неприятностей, в том числе со стороны окружающих. Типичная причина этих проявлений ~ завышенные требования к ребенку со стороны родителей и особенно их склонность к наказаниям и унижению его достоинства.

Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

Тревожность, как следствие любого дискомфорта, проявляется в поведении и системе отношений: к себе самому (в самооценке), к окружающим и к своему дефекту. Данные о тревожности детей с речевыми расстройствами немногочисленны. Они получены в основном при изучении детей со стертой дизартрией и заикающихся.

Самооценка

В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущению своей малоценности, робости, неуверенности в своих возможностях. С целью проверки данного утверждения были проведены исследования по целому ряду характеристик, таких как оценка нравственных качеств, физических, умственных способностей и отношение к своей речи.

Среди дошкольников с речевыми нарушениями по сравнению со здоровыми детьми существенно преобладают те, для которых характерна заниженная самооценка (соответственно 40 и 17%), что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе. Отметим также, что самооценки дошкольников с речевыми нарушениями более низкие, чем у здоровых детей, и менее дифференцированны. Вместе с тем корреляция самооценок неречевых характеристик с тяжестью дефекта отсутствует. Отмечено, что у заикающихся может наблюдаться различная мера адекватности оценки степени своего речевого дефекта. Уточнение субъективной оценки собственной речи обычно проводится с помощью ранжирования различных форм речи по степени трудности для произнесения: прозы, стихотворной, отраженной, сопряженной, чтения, шепотной, ритмизованной, автоматизированной, пения.

Ценностная ориентация

Ценностно-мотивационный аспект определяет направленность поведения и включение тех или иных механизмов при необходимости его изменения. К этому аспекту непосредственно примыкают тревожные переживания — они связываются с требующими достижения ценностями и результатами конкретного поведения, направленного на их обеспечение. Ценностные образования личности в значительной мере и определяют характер переживаний субъекта в связи с возникшим или существующим речевым расстройством.

Ценностная ориентация человека с нарушенной речью может быть обращена на самого себя, на окружающий мир и на свой дефект.

Удалось установить, что общие ценности заикающихся близки к ценностям лиц без речевых нарушений, в частности, это проявляется в отношении здоровья, которое они, как и другие категории испытуемых, чаще всего ставят на первое или второе место.

Уровень притязаний

Другим важным ценностным образованием личности является уровень притязаний. Личностные притязания могут быть разделены в зависимости от объектов, на которые они направлены. В случае речевых расстройств важна оценка общих личностных притязаний, создающих фон, на котором формируются более конкретные установки, в том числе собственно речевые притязания.

Оказалось, что общие притязания заикающихся умеренны, но дифференцировании между разными группами испытуемых. Установлено достоверное снижение общих притязаний заикающихся с возрастом. Наиболее низкие показатели у женщин. Это проявляется возрастающим скепсисом, робостью, застенчивостью, меньшими надеждами на будущее.

Удалось установить достоверное снижение общих притязаний при повышении объективных показателей тяжести заикания и соответствующего ему уровня речевой тревоги (субъективной оценки тяжести дефекта речи). Особая выраженность этой закономерности у женщин, по-видимому, обусловлена прежде всегоих более высокой тревогой по поводу собственной речи.

Уровень притязаний характеризует направленность личности, ее целеустремленность, готовность к преодолению трудностей — важные качества для успешной коррекции речевого дефекта и психотерапии.

Система жизненных отношений

Существуют данные о том, что наличие речевого дефектаможет перестраивать всю систему отношений человека к различным значимым для него сторонам жизни, например, к прошлому и будущему, к близким и т.п.

Высоко значимые микросоциальные отношения в семьях заикающихся оказываются достаточно типичными и не имеют как-либо существенных отличий от обычных семей. Речь в связи с семейными отношениями упоминается редко, а конкретно в связи с отцом не упоминается вовсе.

Еще две группы тем характеризуют значимые отношения в структурированных формальных группах (на работе и в школе: «товарищи по работе», «вышестоящие», «подчиненные») и неформальных («друзья, знакомые», «лица противоположного пола», «сексуальная жизнь»). Таким образом, ценностно-мотивационный аспект эмоциональной компоненты внутренней картины речевого дефекта, формирующиеся защитные механизмы при речевых нарушениях достаточно дифференцированны, они обусловлены в определенной степени самим дефектом, индивидуальными психическими особенностями человека, его возрастом, полом. Вес и конкретная роль каждого из перечисленных факторов во внутренней картине речевого дефекта носят строго индивидуальный характер. Обычно осознание ценности речи (степень фиксации на своем дефекте) независимо от характера речевого нарушения нарастает постепенно с возрастом и отчетливо отделяется человеком от состояния общего здоровья.

Тревожный комплекс отражает механизмы реализации программ адаптивного поведения. При хроническом протекании патологии речи или при сопряженном с опасностью для жизни характере основного заболевания тревожный комплекс становится малодифференцированным, что проявляется в увеличении корреляционных связей между разными его компонентами и резистентностью (нечувствительностью) к терапевтическим воздействиям.

12 Ощущение - это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, а также внутренних состояний организма, возникающий в результате непосредственного воздействия на органы чувств (Д.Н. Исаев)

Выделяют следующие виды расстройств ощущений:

Сенестопатии - разнообразные неприятные, мучительные ощущения в различных частях тела и во внутренних органах, не имеющие для своего возникновения объективных причин. Это могут быть давление, журчание, лопание, жар, холод, жжение, переливание, распирание, стягивание и тому прочее. Сенестопатии могут быть ограниченными или распространенными, находиться в одном месте кратковременными эпизодами, начиная с 5-7-летнего возраста, чаще проецируясь в брюшной полости.

Гипестезии - снижение силы ощущений, понижение чувствительности к внешним раздражителям. Звуки становятся приглушенными, свет кажется тусклым, яркость красок блекнет.

Гиперстезии - обострение ощущений, повышенная чувствительность к обычным раздражителям. Например, гиперосмия - острое восприятие обычных запахов; гиперакузия - высокая чувствительность к обычным звукам.

Парестезия - это расстройство, при котором появляются ощущения в виде онемений, ползания мурашек, покалываний при отсутствии реальных раздражителей.

Восприятие - психический процесс отражения предметов или явлений действительности при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Расстройства восприятия

Отсутствие восприятия. Агнозия (неузнавание) - нарушение узнавания предметов и явлений в состоянии ясного сознания и при сохранности рецепторов и анализаторов. Различают разные виды агнозии:

1. Зрительная агнозия характеризуется неспособностью опознания объектов и изображений действительности, воспринимаемых зрительно при отсутствии элементарных расстройств зрения. Бывает нескольких видов:

а) Предметная агнозия и ее нарушения характеризуются нарушением узнавания предметов или их изображений. В основе лежат дефекты опознания формы, контуров предмета. Особенности проявления: фрагментарность восприятия образа, тенденция к дополнению образа до целого по догадке, неспособность выделить индивидуальные характеристики, присущие непосредственно данному, конкретному предмету.

б) Симультанная агнозия (синдром Балинта) - невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе.

в) Агнозия на лица (прозопагнозия) - избирательное гностическое расстройство, проявляющееся в трудностях опознания знакомых лиц.

г) Агнозия на цвета или цветовая агнозия - невозможность подбирать оттенки цвета в единую цветовую гамму.

д) Зрительная буквенная агнозия - нарушение обобщенного восприятия и называния букв. Для данного вида агнозии характерно смешение букв по оптической близости, расположению эелементов букв, зеркальное восприятие букв и так далее.

2. Тактильная агнозия.

а) Нарушение узнавания материала объекта и его текстуры (качества поверхности). Например, человек карандаш принимает за нож или расческу, ключ за монету, не может сказать, из чего они сделаны (из дерева, металла, пластмассы и другого).

б) Астереогноз проявляется в трудностях опознания предметов, при восприятии которых необходимо учитывать параметры, от которых зависит их объем.

3. Оптико-пространственная агнозия. Отмечаются нарушения схемы тела, называния и понимания слов, обозначающих пространственные взаимоотношения, идентификация и называние пальцев рук, письма и чтения.

4. Слуховая агнозия проявляется в трудностях понимания и различения речи и неречевых шумов. Например, дети не различают такие звуки, как скрипы, стуки, хлопки, шорохи, шум ветра и дождя, взрослые не способны запоминать или узнавать мелодию (амузия).

13 Память — следовая форма психического отражения.

В зависимости от модальности различают зрительную, слуховую, двигательную, тактильную и обонятельную память. Каждая из них может быть затронута пат. процессом.

К непроизвольной памяти добавляется произвольная.Возрастает объем увеличивается прочность. Различают механическую память —только повторения и смысловую установление и запоминание смысловых понятий. Кратковременная память ограничена определенным временем обяз. этап для других. Оперативная память — запоминает до окончания надобности.

Долговременная память — основной вид памяти, длительное сохранение.

Артикуляторная база — это основные артикуляторные движения, что дало основание некоторым ученым говорить о единицах говорения типа артикулем.

Опора на все виды сенсорного восприятия дает возможность повысить эффективность логопедического процесса.

Согласно исследованиям П. П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную При этом каждый дополняет другие.

Наиболее специфична, а следовательно, значима для развития речи слуховая память. Без моторной памяти невозможно освоение экспрессивной речи (устной и письменной). Зрительная памятьнеобходима для освоения письменной речи, а также для связи между первой и второй сигнальной системами. Все эти виды памяти логопед использует в процессе коррекции.

Дошкольники. Наилучшим образом развита моторная память, а хуже всего слуховая. Слуховая кратковременная память диагностировалась с помощью субтеста методики Векслера «Повторение цифр». Туда – 4 норма обратно1-2.

различия в е смысловой и механической нет. без нарушений речи процесс опосредованного смыслового запоминания более сформирован.

Запомнить 10 слов. постепенному возрастанию количества воспроизведенных слов. дети с н.р. 7, 7±0, 9, без— 9, 4 ±0, 5 слов. Различна динамика нарастания. детям с нарушениями для запоминания большее число предъявлений.

Еще более затруднительно для детей с нарушениями речи длит удерж слух инф и воспр ее. субтест теста Г. Вицлака № 3 выучить четверостишие и воспроизвести через 30 минут. Правильное воспр текста было зафикс у детей с наруш речи в 5 %, без— в 20 %. воспроизводили текст на среднем уровне (62 и 72 %). помощь педагога в виде подсказок перест и пропуск слов. низк 33 % - 8 %.

10 слов повт в любом порядке. повтор до полн воспр. заикающимся воспроизвести труднее, здоровые – к 3 зачит заик нет и к 10.(РубинштейнС. Я., 1970). Анализ показывает, что только половинак 5.. выраженность «фактора края» склонность начинать воспроизведение серии с первых слов, неврозы (Карвасарский Б.Д., 1982). непоним инструкц. как говорили + требование.После 10 могут не повт это.

Шульте—Платонова. Память характеризовалась тем, на какой раз испытуемый воспроизводит все 10 слов, а внимание — суммарным временем отыскания цифр в пяти таблицах. Чем л внимание тем л память.

Л. С. Мучник и В. М. Смирнов (1969) предлагают разделять кратковременную память на непосредственную и оперативную, при какой-либо его обработки. числа попарно. отношение оперативной памяти к непосредственной памяти. здоровых от 0, 60 до 0, 86, у больных — от 0, 25 до 0, 71. обратно 10 слов. 0, 83, а у взрослых — 0, 85. у заикающихся детей и взрослых отсутствуют количественные изменения кратковременной, в том числе оперативной, памяти.

Тест зрительной ретенции А.Л.Бентона оценка особенностей неречевой памяти заикающихся, Так, В.М.

предъявляют в течение 10 секунд изображения трех фигур (двух больших и одной маленькой), правильно нарис.взросл заик выполнили. макс кол-во ошибок четыре-шесть у пяти испытуемых

нет нарушений неречевого внимания у взрос заик.

заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации).

Нарушения слухоречевой памяти,, при возможности воспроизведения тех же стимулов, предъявляемых зрительно, находятся в центре синдрома акустико-мнестической афазии. Оно проявляется в сужении объема непосредственного воспроизведения существенно ниже нормального.

степень их выраженности зависит от характера запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче, чем слова. фразы лучше, чем рассказы.

Почему же эти нарушения рассматриваются в рамках синдрома речевых расстройств (афазии)? Дело в том, что, во-первых, при дефиците слухоречевой памяти у больного может быть нарушено понимание обращенной к нему речи, словесных инструкций, резко ограничиваться возможность оперировать со слухоречевым материалом «на следах». Во-вторых, при возрастании вербальной «нагрузки» в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем.

14.....Внимание — это главное условие осуществления познавательных процессов. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности.

Внимание — это сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Благодаря вниманию достигаются следующие результаты:

1) отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности;

2) игнорирование других, несущественныхдля выполняемойдеятельности воздействий;

3) удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, т. е. регуляция и контроль деятельности.

В отношении речи оно обслуживает процесс рождения речи, с другой ~ речь сама становится средством направления внимания и контроля.

Физиологической основа непроизвольного внимания - ориентировочно-исследовательский рефлекс, или рефлекс «Что такое?», И. П. Павлов, и явление доминанты, открытое А.А.Ухтомским.

Непроизвольное (непреднамеренное) внимание свойственно животным и людям уже в грудном возрасте — как непроизвольное привлечение внимания к стимулам или переключение его на другие — по механизму ориентировочного рефлекса.

Произвольное (преднамеренное) внимание — основное качество внимания взрослого здорового человека. Это сознательное сосредоточение на определенной информации. Его поддержание требует волевых усилий, а потому его оптимальное состояние обычно длится примерно 20 минут, после чего наступает утомление.Предполагается, что произвольное внимание возникло у человека и развивалось в процессе труда, так как именно трудовая деятельность требует сознательного направления и поддержания внимания

Послепроизвольное внимание — качество внимания, в структуре которого волевой компонент заменен интересом и автоматизированными навыками. Обычно оно возникает в результате вхождения в деятельность, может удерживаться длительное время, сохраняя целенаправленность, снимая первоначальное напряжение, К основным свойствам внимания относят: объем, сосредоточенность, переключение, распределение, устойчивость (и отвлекаемость).

Изучением внимания у дошкольников с нарушениями речи занималась Т. С. Овчинникова (1996).

Стёртая дизартрия.

Корректурные тесты. Снижена концентрация и плохое пространственное чувство. Пропуски преобладают.

Характерная особенность внимания этих детей — отвлекаемость. Причина ее — воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка.
Таким образом, у детей с нарушениями речи значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, различные стороны внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость. Вместе с тем комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать различных коррекционных мероприятий.
Сведения о характере внимания у заикающихся немногочисленны (КулиевЭ.М., 1967; Мерлис М.И., 1970; Калягин В. А., 1980, 1983, 1986). В указанных работах отмечается снижение процесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых.
Избирательность или направленность внимания заикающихся оценивалась с помощью методики Мюнстерберга, заключающейся в поиске и подчеркивании слов среди беспорядочного набора букв. ошиби те же но разный коэф. – без патол – пропускают, пат – неполн подчёрк и ложн слова. Объем внимания оценивается с помощью методики Шульте в модификации К. К. Платонова (1980). Обследуемому предложили отыскивать числа от 1 до 25 в специальной таблице, показывая их указкой. медленнее на 3 секунды.
Для оценки способности к переключению внимания было проведено обследование заикающихся с помощью черно-красного варианта таблиц Шульте (13 красных и 12 черных цифр) Попытки повторялись до успешного выполнения задания. Результаты оказались следующими: среднее время отыскания 13 красных и 12 черных цифр в отдельности существенно не различалось у заикающихся и у лиц без речевой патологии, но заикающимся требовалось больше попыток для успешного выполнения задания. нарушение переключения.
у детей школьного возраста и взрослых заикающихся налицо снижение всех основных свойств внимания — избирательности, объема, устойчивости и переключения.

15 Мышление

Мышление — это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Классификацию мышления по видам принято проводить по разным признакам. По содержанию:
- наглядно-действенное, непосредственно включенное в практическую деятельность;
- наглядно-образное — с опорой на образы восприятия или образы представления;
- словесно-логическое (отвлеченное) мышление — с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.
Все эти виды представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.

По характеру решаемых задач выделяют практическое и теоретическое мышление.

По степени новизны и оригинальности выделяют репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное)

Выделяют также реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное мышление.

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи — алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени.

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., Левина Р. Е., Хватцев М.Е., Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Мастюкова Е.М., Усанова О.Н., Синякова Т.Н., Завгородняя А.С, Никулина Е.А., Царгуш Л.Э. Фотекова Т.А). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Голубева Л. П., Зееман М., Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., Филичева Т. Б., Чиркина Г.В).

Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии. При алалии имеются несформированность навыков общения, проблемы в речевом развитии, нарушения речевой и неречевой деятельности.

Р. А. Белова-Давид делает вывод, что для многих детей-алаликов доступны только:
- простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад).
- форма предметов (круг, квадрат, треугольник)
- их величина (большой, маленький)
- количество (один — много, представление о числе в пределах 3—5)
- основные цвета.
Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее продвинутым из этих детей.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин подробно рассмотрели ряд сторон соотношения мышления и речи у детей с моторной алалией.

Способность выражать пространственные отношения с помощью речи проверялась так: детям предъявлялись три картинки с изображениями объектов, различно расположенных в пространстве («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»), и испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения («птичка»). Оказалось, что дети верно устанавливают пространственные отношения, но с трудом словесно выражают их, либо используют неверные языковые средства,

Затем оценивалась способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях, после чего порядок их расположения изменялся, и испытуемым предлагалось сперва словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически его воспроизвести. Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по «значению» предлогами («перед» — «около», «над» — «сверху» и т.д.).

Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности.

При осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с 5, 5 лет, дети с алалией при выполнении некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это, например, исключение «лишней» фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» и задания на установление последовательности из четырех картинок.

Ряд исследователей отмечают у детей с моторной алалией нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития.

У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.

Приведенные данные свидетельствуют, что у детей-алаликов снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи, отвечающие за ее произвольность и осознанность. Недостаток этих функций приводит к задержкам психического развития, сказывается на различных сторонах когнитивной деятельности.

Е.Ф. Соботович исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.
Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий.
У детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта.

При заикании существенных изменений интеллекта не обнаружено. Но высказывается мнение об ускоренном характере мышления заикающихся, в результате чего происходит своеобразное рассогласование их артикуляторных возможностей и темпа мышления, об общей недостаточности их психофизического развития.

Анализ пиктограмм показал, что подавляющее большинство детей и взрослых заикающихся обнаруживают склонность к чрезмерной детализации.

Таким образом, данные, полученные с помощью теста простых аналогий и метода пиктограмм, свидетельствуют об отсутствии у заикающихся признаков органической мозговой недостаточности. У них отмечается достаточная сохранность логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти. Вместе с тем в мыслительном процессе заикающихся отчетливо прослеживается значительная эмоциональная окрашенность, склонность к сомнениям и перебору вариантов.

В силу того что основной причиной афазии являются сосудистые расстройства головного мозга, таким больным свойственны нарушения психических функций, общие для всех больных с сосудистыми нарушениями головного мозга.

У больных наблюдается тенденция к воспроизведению меньшего количества слов, чем у здоровых. При этом более медленно нарастает количество воспроизведенных слов по мере повторения.

При успешном выполнении задания на исключение «лишнего предмета» (аналитико-синтетической мыслительной деятельности) 23 % больных испытывали затруднение в обосновании своего решения.

Были установлены общие нарушения, характерные для большинства форм афазии. Например, больные с моторной и сенсорной афазией обнаруживают тенденцию к конкретизации и узкому пониманию значений признаков конкретных объектов.

Больных с семантической афазией отличает ряд особенностей: затруднение понимания переносного смысла пословиц и поговорок, ухудшение показателей конструктивного мышления, снижение возможностей формирования понятий.

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

Нарушения мышления у больных с афазией органически связаны с расстройствами речевой системы и системы оптико-пространственных функций, следовательно, проблема восстановления мышления должна разрешаться в комплексе мероприятий и в тесной взаимосвязи с восстановлением речи и других высших психических функций.

Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные, отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.

Р. И. Мартынова отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалия протекала на фоне олигофрении.

Р.И. Мартынова также обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых — задержка психического развития или даже олигофрения.

Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицита функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

Большинство исследователей считают, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.

В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для тахилалии характерна неустойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объем зрительно-слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.

Для лиц с баттаризмом и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают.

16....Воображение — это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в какой она требует творчества, включая и речь. Воображение — это форма опосредованного, обобщенного познания, создание на основе уже имевшихся восприятия и памяти новых, ранее не известных образов, представлений и понятий

Выделяют непроизвольное и произвольное воображение, репродуктивное и творческое. Специфические формы воображения — фантазия и мечта.

Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных.

Развитию детского воображения весьма способствует усвоение речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. По А.Р.Лурия (1998), это приводит к созданию как бы второй действительности. Развитое воображение — это один из показателей готовности ребенка к школе. В школьный период воображение, как и другие психические процессы, приобретает и закрепляет свои произвольные формы

В.П.Глухов (1985) исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей школьного возраста с общим недоразвитием речи (Овчинникова Т. С., 1999).

Воображение у школьников первого класса сОНР оценивалось по параметрам беглости, гибкости и оригинальностиИсследование показало, что все эти параметры значительно ниже, чем у здоровых детей, Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.

Проведенные эксперименты позволили выявить специфические особенности воображения у детей с ОНР:

1) снижение мотивации в деятельности;

2) снижение познавательных интересов;

3) бедный запас общих сведений об окружающем мире;

4) отсутствие целенаправленности в деятельности;

5) несформированность операционных компонентов;

6) сложность в создании воображаемой ситуации;

7) недостаточную точность предметных образов — представлений;

8) непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

9) недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

С.П.Кондрашов и С.В.Дьякова (2002) отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка.

17.....Специфика общей и мелкой моторики у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения речи.

Симптомы нарушения общей моторики проявляются в следующем:

- общая моторная сфера детей характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями;

- может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей;

- при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии);

- нарушения мышечного тонуса;

- непродуктивность движений;

- недостаточность выполнения сложных движений;

- ошибочная пространственная организация движений.

К примеру, ребенок с речевой патологией несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.

У детей с формой речевой патологии наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются:

- в нарушении точности движений;

- в снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую;

- в замедленном включении в движение;

- в недостаточной координации;

- пальцевые пробы выполняются неполноценно;

- наблюдаются значительные затруднения.

Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Особенности состояния общей и мелкой моторики детей проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции

18. Неадаптивные и адаптивные формы поведения лиц с речевыми расстройствами.

Неадаптивные формы поведения

Акцентуации (выраженность черт характера) в среднем несколько повышены. Две отчетливые тенденции: уменьшение акцентуаций с возрастом, при одновременном относительном повышении акцентуаций в группах женского пола по сравнению с группами мужского пола. Среди младших школьников это различие еще не выражено.

Чаще всего наблюдаются:

- эмотивность (повышенная чувствительность, при которой эмоциональные реакции наступают быстро, достигают большой силы)

- циклотимность (резкие беспричинные колебания проявления характера, работоспособности и настроения),

- экзальтированность (склонность проявлять повышенное настроение с чрезмерной воодушевленностью, неумеренной и безудержной восторженностью по поводу самых простых вещей и событий, избыточно бурной эмоциональной реакцией, переоценкой своих качеств, внешности, способностей и возможностей).

Они свидетельствуют о повышенной эмоциональной возбудимости, неустойчивости. Имеющиеся акцентуации можно рассматривать в качестве первичных факторов, вызывающих некоторые отклонения в протекании у заикающихся психических процессов.

Несмотря на умеренную выраженность, акцентуации заикающихся свидетельствуют о снижении их психической адаптации за счет уменьшения дифференцированности реакций на различные жизненные ситуации. В определенном смысле можно говорить о проявлении у них дефицита акцентуаций.

Речь реализуется в процессе общения, которое подчинено определенным закономерностям.

У заикающихся отсутствуют дезадаптивные варианты межличностных отношений. Они соответствуют умеренной степени выраженности коммуникативных черт.

В целом у заикающихся более выражены по сравнению с другими факторами несамостоятельность, бескорыстие и кротость, что сближает их со здоровыми лицами.

Для мужчин характерна несамостоятельность, бескорыстие, властность, для женщин – кротость, непримиримость, упрямство. В развернутом виде эти характеристики могут быть представлены для мужчин как следующие: экстравертированное дружеское поведение, желание сотрудничать, склонность к конформизму, предпочтение хороших социальных отношений; ответственное, деликатное поведение, выбор дружеского способа общения, помощь другим, завязывание эмоциональных контактов; активное компетентное поведение и авторитет, основанный на способности человека. Для заикающихся женщин характерны несколько иные формы поведения: скромность, робость, эмоциональная сдержанность, способность подчиняться; приемлемые проявления жестокости, резкости, когда она учитывает ситуацию; приемлемый критический подход к социальным отношениям.

Адаптивное поведение лиц с нарушениями речи

К наиболее универсальным защитным психическим механизмам относятся имеющиеся адаптивные формы поведения. Самые общие адаптивные формы поведения могут быть сведены к четырем основным, которые в наибольшей степени сходны с четырьмя классическими темпераментами. Их адаптивная сущность заключается в преобразовании внешней среды (холерическое поведение), ее исследовании (сангвиническое поведение), настойчивом следовании выработанным или принятым нормам (флегматическое поведение) и, наконец, в способности соизмерять свое поведение с конкретной ситуацией (меланхолическое поведение).

Заикание может возникать у людей любого темперамента, но наиболее тяжелые его формы имеют место в случае крайних (по И.П. Павлову) из них — холерического и меланхолического. Поэтому вопрос об особенностях индивидуальной адаптивной тактики поведения в отношении заикания связан с вопросом о том, предрасполагают ли они к развитию заикания.

Таким образом, среди дошкольников с речевыми нарушениями чаще, чем среди здоровых, наблюдается неустойчивый тип поведения. У детей с таким типом поведения повышенная предрасположенность к возникновению неврозов

Исследование высшей нервной деятельности заикающихся мужчин и женщин — их силы, уравновешенности и подвижности, являющихся основой поведения, показали, что они выражены в высокой степени, за исключением некоторой недостаточности силы нервных процессов у женщин.

Анализ результатов оценки тактик адаптивного поведения заикающихся показал, что оно не отличается от такового у здоровых лиц. Отсутствует какая-либо связь адаптивных тактик поведения заикающихся с формами и тяжестью речевого дефекта. Вместе с тем выявлен ряд достоверных связей отдельных адаптивных тактик поведения с различными проявлениями поведенческого аспекта ВКД.

Характеристики речевого поведения детей разного темперамента: холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью; сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождая речь живыми жестами, выразительной мимикой; у флегматика речь спокойная, равномерная, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляций и мимики; речь меланхолика — слабая, тихая, иногда снижающаяся до шепота.

Характеристики темперамента в речи заикающихся и незаикающихся имеют сложные и многообразные связи с другими психологическими характеристиками, которые можно отнести к кругу проявлений общего темперамента и прежде всего его эмоциональных характеристик. Непосредственная связь качества речи и темперамента не выявляется. Следует ожидать более опосредованных взаимоотношений речи и темперамента, в частности, через ситуации речевого общения, в котором темперамет принимает активное участие.

19. Характерной особенностью дошкольного возраста является формирование у детей многочисленных навыков, прежде всего, трудовых Это навыки самообслуживания - Формируется много учебных павичок:., а также основные навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма у детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирования трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжие, нечеткие. У них часто наблюдается нарушение моторики, что является следствием недостаточного развития тактильно-моторных в идчуттив, необходимых для организации любой деятельности. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручного труда Чтобы научиться выполнять какое-то действие, им нужно гораздо больше времени Действия длительное время остаются неровные, разбросаны и медленные.+ утомляемость.

Формирование творческой личности начинается уже в дошкольном возрасте, поэтому воспитание творческих способностей – одна из главных задач дошкольной педагогики. Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключён в изобразительной деятельности дошкольников

Неустойчивость внимания. Инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отставание в развитии словесно- логического мышления. Общая психофизиологическая расторможенность. Недоразвитие общей и мелкой моторики.

Развитию концентрации внимания. • Сенсорному развитию (зрительное и осязательное восприятие предметов). • Развитию пространственного, образного, логического мышления. • Развитию мелкой моторики, координации движений. • Уточнению и углублению знаний об окружающем мире. • Эмоциональному и эстетическому развитию. • Поднятию самооценки, развитию самоуважения и успешности

На начальном этапе проблемы связаны с неразвитостью мелкой моторики, слабой ориентировкой в пространстве. В нашей группе есть графический модели, по которым дети учатся строить предметы, а так же много мелких игрушек, изображающих людей, животных, транспорт. Дети, создавая постройки, имеют конкретную цель. Например, не просто построить домик, а построить домик для зайца, не вообще самолет, а самолет для гномика. Выполняют дети постройки по словесному описанию, что способствует развитию понятийной стороны речи, а рассказывание поэтапного исполнения постройки активизирует речь детей.

ри проигрывании и обговаривании постройки дети не только учатся строить по образцу и показу, но и проговаривают: как строить - что, за чем; как лучше, чем закончить. Этим дошкольники обогащают глагольный словарь, учатся называть действия, упражняются в словообразовании (приставочный способ, развивают речевую активность.

20....В начале обучения у детей с нарушениями речи шестилетнего возраста эти компоненты готовности к школьному обучению несформированные (И Мартыненко) Зачастую школа привлекает ребенка внешними атрибутами школьной жизни: Имеет место низкий уровень произвольности, в результате чего детей трудно привлекать к работе - по указанию й учителя выполнять то или иное задание, соблюдать школьного режимиму.

С первых дней пребывания в школе у?? большинства детей с нарушением речи обнаруживаются трудности в обучении, обусловленные особенностями их трудоспособности Нарушение работоспособности могут быть результатом н незрелости или ослабленности психических процессов

У некоторых детей длительное время могут наблюдаться особенности поведения вследствие повышенной расторможенности или, наоборот, заторможенности нервных процессов.

У детей с гиподинамический синдромом особенности эмоциональной сферы - боязливость, замедленность, нерешительность, склонность к фиксации на неприятных переживаниях –

в течение первого года обучения в специальной школе у?? детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, уменьшается склонность к стрессовым состояниям. Адаптация к режиму.

(ЛМ Шипицын, ЛС Волкова), младшие школьники с н р длительное время более зависимыми от взрослых, пассивность, спонтанность поведения У подавляющего большинства детей доминируют негативные эмоции и повышенная склонность к стрессу

Формирование личности ребенка с тяжелыми нарушениями речи в коллективе сверстников изучали ОН Усанова, ОО Слинько и др. Исследователи выяснили, что в 1-2-х классах школы для детей с нарушениями речи состояние ребенка в коллективе полностью зависит от оценки учителя

Итак, у школьников с нарушениями речи имеет место недостаточная критичность в \" взгляде на себя\", по сравнению с \" взглядом на других\"

Ученики 1-3-х классов склонны к переоценке своих возможностей за всем критериям Это состояние соответствует возрастной норме Следовательно, переоценка собственных возможностей в начале обучения - возрастная закономерность в онтогенезе личности детей с нарушениями речи.

У младших школьников с нарушениями речи уровень притязаний, в частности реакция школьников на неуспех, нетипично для детей с нормальным развитием после удачно сделанных упражнений начинали выполнять простые задачи развитии защитной реакции, т.е. стремление поддерживать успех даже на заниженном уровне.

Следовательно, в условиях речевой школы дети не выражают своего отношения к речевого дефекта, не делают его предметом обсуждения и внимания Однако речевой дефект влияет на развитие уровня притязаний и па формирование личности в цилому.

Осознание речевого дефекта, фиксированность на нем изучались у детей с заиканием (СС Ляпидевский, СИ Павлова, ВИ Селивестрова, ЛО Зайцева) Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения лиц, заикаются, к своему дефекту: безразлично, нормально воспр., безнадежно отчаянное; также они выделяют три варианта волевых усилий ь борьбы с ним: отсутствует, имеет место, перерождается в навязчивые действия

ВИ Селивестрова определил следующие степени фиксации детей на собственном дефекте:

- нулевой, который заключается в том, что дети не чувствуют неполноценности вследствие недостатков речи и не учитывают них

- умеренный: дети переживают свой дефект, усилить-ко маскируют его, прибегая к хитрости

- выразительный: дети постоянно фиксируются на собственном речевом дефекте, болезненно переживают его, свою деятельность оценивают с позиции собственных речевых неудач им присуще углубление в болезнь, само оприниження, болезненное представление, навязчивые мысли и выразительный страх речия.

21. Цели, задачи и методы психокоррекции и психотерапии в логопсихологии.

Цели психологической помощи — нормализация, по возможности, отдельных психических процессов, восстановление целостности личности и оптимизация механизмов психической адаптации, а также профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза.

При оказании психологической помощи детям основными задачами являются:

1) преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитивном развитии;

2) коррекция неадекватных методов воспитания — «терапия среды»;

3) воспитание высших эмоций и социальных потребностей (познавательных, этических, трудовых, эстетических);

4) обучение способам психической саморегуляции, умению распознавать и воспроизводить отдельные эмоции, эмоциональные состояния, управлять ими;

5) формирование навыков адаптивного поведения в стрессовых ситуациях, обеспечивающего ребенку и окружающим наиболее благоприятную психологическую атмосферу;

6) составление рекомендаций для родителей и воспитателей по подготовке индивидуальных программ для детей с психологической дезадаптацией, психоневротическими расстройствами и акцентуациями характера.

При оказании психотерапевтической помощи взрослым основные задачи таковы:

1) помощь в лучшем понимании своих проблем;

2) устранение эмоционального дискомфорта;

3) поощрение свободного выражения чувств;

4) обеспечение больного с нарушенной речью новыми идеями или информацией о том, как решать проблемы;

5) помощь в проверке новых способов мышления и поведения реальной жизни.

Психокоррекция — совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, например, нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

Методы психокоррекции:

1. По форме:

- индивидуальная помощь – используется в консультировании, при сочетании нескольких нарушений или в состоянии острого протекания расстройства

- групповая – ориентирована на решение проблем, связанных с нарушением коммуникативных функций, с затруднениями, возникающими при общении

2. По направленности:

- симптоматическая помощь - призвана устранить отдельные симптомы. В логопедической практике это обычно кратковременные курсы по коррекции познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), переживаний (чаще всего — лого-фобии) и отдельных поведенческих проблем

- каузальная (патогенетическая) помощь – рассчитана на более длительные сроки и направлена на факторы, вызвавшие отклонение. Она обычно используется в работе с взрослыми больными — при афазии, заикании, голосовых расстройствах — для глубинного личностного воздействия с целью преодоления и переработки психогенных причин заболеваний.

3. По характеру воздействия выделяют:

- директивная психокоррекция - психолог (психотерапевт) ставит перед группой конкретные дидактические задачи и решает их. Он принимает решения и активно управляет поведением больного, структурируя и организуя его.

- недирективную психокоррекция – результат зависит преимущественно от готовности и способности больного к проработке собственных трудностей. Психолог как бы идет за ним, стимулируя осознание проблемы, помогая проанализировать и преодолеть ситуацию.

4. В зависимости от используемых средств подразделяют на:

игровую, двигательную, телесную, сказкотерапию, музыкотерапию и т.д.

5. С учетом объекта воздействия помощь может быть семейная, нейропсихологическая, личностного роста и др.

Психотерапия – целенаправленное воздействие различными средствами нелекарственного характера на психику человека с целью нормализации его психического или физического состояния.

Существуют следующие методы:

1. - симптоматические, направленные на устранение отдельных психических нарушений (снижение внимания, памяти, повышение тревоги и т.д.),

- патогенетические (связанные с перестройкой когнитивной, аффективной или поведенческой сторон личности);

2. - индивидуальные (коррекция самооценки, обусловленной дефектом, освоение навыков самоконтроля и др.)

- групповые (оптимизация коммуникативных навыков);

3. – директивные - обучающие

- недирективные (носящие характер сотрудничества и поддержки);

4. - строго программированные (тренинговые формы)

- свободные (ориентированные на спонтанную активность, с опорой на ситуации, возникающие непосредственно в процессе психотерапевтической сессии).

22 Дифференциальная диагностика в логопсихологии

Для дифференциальной диагностики имеют значение психолого-педагогические характеристики, индивидуально-психологические особенности ребенка, выявленные воспитателями, родителями и другими педагогами.

Общее правило состоит в том, что диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются особенности раннего развития ребенка начиная с утробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Здесь особое внимание следует обратить на протекание беременности у матери с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие природовых травм, асфиксии. Наконец, важен характер перенесенных ребенком заболеваний в раннем детстве. Причем очень важно уточнить у