Проблема умственного развития человека. Психология интеллекта (Ф.Гальтон, А.Бине, Ч.Спирмен. Л.Терстоун, Ж.Пиаже, С.Выготский и другие).

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) — способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими, социальная ценность и социальный статус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отражающим способности человека к познанию, достижению целей, адаптации, решению проблем и многое другое.

Понятие " интеллект" как объект научного исследования было введено в психологию антропологом Ф. Гальтоном в конце ХIХ в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта - как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние. Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания других внешних условий развития отрицалось или признавалось несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, которого прежде не имела генерализованное понимание интеллекта, как способности и требовало конкретизации - ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор. На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:

- как способности обучатся (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

- как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон);

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и некоторые известные психологи начала XX в. Так в ранних исследованиях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмол считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект - " измерение реально прогресса в обучении". Но определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворять психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется, прежде всего, в успешности решения иных (не учебных) проблем - профессиональных, житейских и многих других. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Обучение предоставляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих качеств (как факторов) самого ученика (мотивация, черты характера пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять успешность обучения с интеллектом. Об этом же свидетельствует работы отечественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воздействия индивидуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность.

12. Проблема развития психики и личности в работах классиков отечественной психологии (Л.С. Выготский. В.Н. Мясищев, А.Н.Леонтьев. Д.Н.Узнадзе и другие)

13. Мозг и психика. История вопроса о локализации психических функций. Принципы функциональной организации мозга А.Р. Лурия.

Мозг и психика. Мозг — это физиологический орган, являющийся субстратом психических процессов нашего сознания и самосознания. На протяжении многих веков среди ученых продолжается дискуссия: является ли какой-либо из отделов мозга или мозг в целом вместилищем нашего «Я», которое способно не только отражать происходящие во внешней среде явления, но и осознавать то, как это происходит. Индивидуальность личности во многом определяется спецификой взаимодействия отдельных полушарий мозга. Трудовые навыки, речь, мышление, память, внимание, воображение – все это стало развиваться так бурно и так продуктивно у человека благодаря пластичности его мозга и врожденной предрасположенности полушарий к разделению обязанностей. Именно специализация полушарий и позволяет человеку рассматривать мир с двух различных точек зрения. У правшей левое полушарие ведает не только речью, но и письмом, счетом, вербальной памятью, логическими рассуждениями. Правое же полушарие отвечает за музыкальный слух и за восприятие пространственных отношений. Оно разбирается в формах и структурах неизмеримо лучше левого, умеет опознать целое по части. Именно в правом полушарии гнездятся те сложные потребности самовыражения, которые при благоприятном стечении обстоятельств находят удовлетворение в создании новых ценностей, а при неблагоприятном – в разрушении старых. Значит, одну и ту же задачу оба полушария решают с разных точек зрения, а при выходе из строя одного из них нарушается и функция, за которую оно отвечает.

Центры речи в левом полушарии развиваются главным образом не от говорения, а от писания: упражнение в письме активизирует, тренирует левое полушарие.

Итак, подавление правого полушария сопровождается эйфорией, а подавление левого – глубокой депрессией. Сущность левого, таким образом, – безоглядный оптимизм, сущность правого – «дух отрицания, дух сомнения».

Левое полушарие обладает огромным запасом энергии и жизнелюбия. Это счастливый дар, но сам по себе он непродуктивен. Тревожные опасения правого, очевидно, действуют отрезвляюще, возвращая мозгу не только творческие способности, но и саму возможность нормальной работы.

Каждое полушарие вносит свой вклад в развитие и деятельность человека: правое лепит образ, а левое подыскивает для него словесное выражение.

История вопроса о локализации психических функций Проблема локализации ВПФ явл. одной из центр.. проблем нп. Вехи в разв. этой проблемы: Гиппократ (нарушение поведения им. физиологич. причины, св. с мозгом). Аристотель, а затем гален обнар. желудочки сис-му мозг. позднее слож. два направления: 1) теория узк. локализ. Он рассматривал мозг как совокупность органов, каждый из кот. был субстратом отд.  способности. развитие отд. органа вызыв. выпячивание опред. уч-ка черепа ( зтот отд. наиб, развит). появл. френолог. карта. его заслуга сост. в том, что он рассматривал мозг как отд. орган. 2)антилокализац. (галлер) счит, сто мозг сост. из одного в-ва.. идея: за  ф-ции отв. весь мозг (т.к их исслед.. показ., что при удалении ч. мозга сначала измен. повед., а затем происх. восстан. за счет компенсации). сторонниками этой теории явл. также Брока, Вернике (сенсорный ц. речи), Джексон (ф-ция не может быть локал. только в одном уч-ке мозга. любая  ф-ция: спинальн. уров. \подкорков\; сенесорный \задн. отд.\; моторн \лобн. доли\). Отечественная нейропсихолог. зарожд. в работах Лурии. К тому времени было известны: анатом. факторы (его онтогенез..); мозг не явл. равномерно сост. в-вом (в фило и онтогенезе размер и состав мозг. меняется. Бродман на основе цитоархитектон. теории выд.52 зоны); физиолог. данные и картирование мозг. (при раздр разл. уч-ков моторн. коры возн. разл. движ.: Пенфилд, Бард); провод. эксперименты по вживлению электродов в мозг. Лурия попыт. связ. эти данные и созд. т. системной динамич. локализации ВПФ. В ее основу были полож. след. принципы: а) положение об экстрокорти. принц. организации работы мозг (механ. работы мозг. формир. в ходе совм. деят. р-ка и взрослых; в связи с исп. орудий труда, речи  в мозг. формир. спец. ф-ции. б)положение о системной организ. впф и о динам. харак. измен. их в онтогенезе ( ф-ция им. слож. стр. харак. и формир. через услож., добав. новых компонентов (выготский); в)положение о спец. последовательных пораж. мозг. р-ка и взрослого (наруш. работы мозг. у р-ка привод. к недоразвитию ВПФ; у взросл. наоб.); г)принц. динам. локализ. (Ухтомский, Павлов: для люб. ВПФ не дост. 1-го уч-ка  возб., а динам. соед.); д) функцион. сис-мы (Анохин); е) иерарх. организ. движ-я (Бернштейн).

Принципы функциональной организации мозга А.Р. Лурия.

Достаточно рано было установлено, что поражение двигательной зоны коры ведет к параличу противоположных конечностей, поражение задне-центральной области коры - к выпадению чувствительности на противоположной стороне тела, поражение затылочной области мозга - к центральной слепоте. Однако рождение учения о нарушении психических процессов с полным основанием можно отнести к 1861 г., когда французский анатом П. Брока получил возможность описать мозг больного с грубым нарушением моторной (экспрессивной) речи и когда он смог установить, что в мозге этого больного разрушена задняя треть нижней лобной извилины. Через несколько лет дополнительные наблюдения позволили П. Брока уточнить эти данные и показать, что моторная речь связана с ограниченной областью головного мозга - задней третью нижней лобной извилины левого полушария.

Так как у всех наблюдавшихся им больных было сохранено как понимание речи, так и движение губ и языка, П. Брока получил достаточные основания для того, чтобы предположить, что задняя треть нижней лобной извилины левого полушария является " центром моторных образов слов" и что поражение этой области приводит к своеобразному выпадению экспрессивной речи, которое он сначала назвал афемией и лишь потом заменил это название на существующий ныне термин " афазия".

Продолжая путь, начатый П. Брока, К. Вернике высказал мысль, что задняя треть верхней височной извилины левого полушария является " центром сенсорных образов слова", или " центром понятия слова" (Wortbegriff). В результате такого бурного интереса к прямой " локализации" функций в ограниченных зонах мозговой коры в течение очень короткого срока в коре головного мозга были " найдены" " центр понятий" (в нижнетеменной области левого полушария), " центр письма" (в задних отделах средней лобной извилины этого же полушария), а в дальнейшем - " центры счета", " центры чтения", " центры ориентировки в пространстве", равно как и аппараты связей между ними. Попытки непосредственной локализации сложных психических функций в ограниченных участках мозга были настолько стойкими, что еще в 1946 г. известный американский невролог Р. Нильсен считал возможным описывать ограниченные участки, которые, по его мнению, были " центрами восприятия живых объектов" и отличались от других участков, где якобы локализовалось восприятие " неживых объектов".

Общепсихологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева. Структура и освоение деятельности. Основные виды деятельности. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Деятельность – форма активного отношения человека к окружающему миру (в процессе деятельности человек познает окружающей мир, его закономерности, воспринимает различные явления, в процессе деятельности создаются продукты и материальные вещи – одежда, пища, жилище, без которых не может существовать человек, происходит создание духовные ценностей – музыки, живописи, поэзии, науки), определяемая осознанной целью (осознает цель и способы ее достижения, планирует, учитывает возможные трудности, предвидит результат) и связанная с преобразованием действительности (своим трудом преобразует окружающий мир – пустыни становятся цветущими садами, реки изменяют русло и направление, в тундре и тайге возникают города).

Структура (состав) деятельности:

Мотив (побуждение деятельности человека)Цель (то, на что направлена непосредственно деятельность).ЗадачаПланирование работы, выбор наиболее рационального способа действия.Операции – частные акты действия (выполнение, осуществление деятельности).Проверка результатов

Исправление ошибок, если они были.Сопоставление полученных результатов с запланированными.Подведение итогов работы.

Виды деятельности:

Трудовая (дает продукты, удовлетворяющие потребности общества – материальные, духовные – потребность делиться мыслями, чувствами)

Учебная (в процессе игры ребенок познает явления жизни, общественные отношения людей) делится на: - коллективную; спортивнуюОбщественнаяИндивидуальная