Проблема«модели специалиста» и индивидуального стиля деятельности психолога

Сама идея «модели специалиста», тем более применительно к такой творческой и сложной профессии, как психолог, вызывает иногда сомнение. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в «модель» все характеристики профессиональной деятельности (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандартно–образцовый «профиль личностных и профессиональных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих психологов. Скорее всего такой профиль должен включать качества типа «доброта», «умение общаться», «любовь к людям (или к детям)», «порядочность» и т. п. Но, как известно, некоторые (если не многие) известные психологи обладали неуживчивым и даже скандальным характером (например, З. Фрейд) и были далеки от образца, «внешней благодетели и пристойности», являя собой лишь пример внутренней порядочности и научной добросовестности. Но как безошибочно определить именно внутренние достоинства профессионала да еще соотнести их с требованиями «профессионального профиля специалиста»?

И все–таки для того чтобы, по крайней мере, ориентировочно представлять себе, каким должен быть психолог, обращение к «модели специалиста» часто оказывается полезным.

Известный психолог А. К. Маркова[41] выделяет следующие основные составляющие модели специалиста:

1) профессиограмму, то есть описание самой деятельности психолога; 2) профессионально–должностные требования (минимально необходимые знания и умения при выполнении определенных профессиональных задач); 3) квалификационный профиль (знания и умения работника в соответствии с тарифными разрядами оплаты труда). Особенно важно для психологического понимания основных требований к психологу описание самой деятельности психолога, а также — описание деятельности по разным психологическим специальностям (Маркова, 1996. — С. 22).

Также А. К. Маркова выделяет: 1) модель уже действующего (работающего, готового) специалиста и 2) модель подготовки специалиста (на основе анализа учебной деятельности будущих специалистов и их ориентации на модель уже готового специалиста). При описании модели готового специалиста выделяются: модель деятельности специалиста, а также — модель личности специалиста. При описании модели подготовки специалиста рассматриваются требования к разным образовательно–возрастным группам обучающихся или переобучающихся слушателей, а также учитывается их жизненный и профессиональный опыт (там же, с. 20—21).

Одной из наиболее острых проблем при составлении «модели специалиста» является выделение «модели личности специалиста». Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным шкалам и параметрам личностные качества успешно работающих специалистов и, таким образом, вроде бы и получается «личностный профиль специалиста». Но как измерить в баллах способность к творчеству, которое само по себе перечеркивает все нормы и стандартизированные оценки? Как измерить любовь к людям, порядочность, профессиональную и человеческую совесть? А ведь все это является нередко более важными составляющими профессионального успеха психолога, чем его знания и владение методиками.

Чтобы хоть как–то выйти из тупиковой ситуации, специалисты иногда идут «от противного», пытаясь выделить явные противопоказания для работы в качестве психолога. Такими противопоказаниями для психолога могут быть:

1. Ненависть к людям, стремление «мстить» им непонятно за что.., к сожалению. Есть такие озлобленные люди, которые сами нуждаются в психологической помощи, и которых самих к людям лучше не подпускать. Тем более страшно, когда такие «человеконенавистники» умудряются получать дипломы о высшем психологическом образовании и занимаются психологической практикой.

2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной «психолог» просто может оказаться опасным для своих клиентов, особенно, когда он работает с детьми и подростками. Заметим, что сами школьники, отвечая на вопрос, «с каким психологом, с какими отрицательными качествами Вы не хотели бы иметь дело?», в большинстве случаев выделили такие характеристики, как «неумение общаться» и «психические заболевания».

3. Неумение общаться, неспособность выстраивать с людьми отношения на взаимоуважительной основе. При проведении различных «собеседований» с поступающими на психологические факультеты абитуриентами сразу бросаются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызывающе, а главное — постоянно перебивает собеседника, стремясь подчеркнуть свое превосходство. Применительно к будущей работе психолога, — это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с клиентом (или с коллегами), это основа будущей манипуляции сознанием клиента, что для психолога должно рассматриваться как страшнейший «профессиональный грех».

4. Применительно к будущему студенту–психологу можно выделить и такие нежелательные качества, как «лень», безынициативность, а также пассивную установку на то, что преподаватели «должны» постоянно интриговать и развлекать студентов на своих занятиях. При этом студентам остается лишь оценивать, какой преподаватель сумел их больше «увлечь», кто «большая или меньшая очаровашка» и с каким преподавателем им «вообще интереснее». Можно представить себе такого студента–психолога, окажись он на лекции тех преподавателей, которые, являясь признанными авторитетами в своей области психологии, никогда не «заигрывают» со студентами и даже не стремятся им непременно «понравиться»… Впрочем, преподаватель–профессионал — тем более преподаватель психологии — должен уметь общаться со студентами, однако это не нужно путать с упрощенчеством и популизмом.

Существует довольно много моделей профессиональной деятельности практического психолога (Г. С. Абрамова, 1994; Н. С. Пряжников, 1996; В. Ю. Меновщиков, 1998 и др.). В большинстве случаев речь идет о моделях, описывающих лишь одно из направлений работы психолога (консультанта, диагноста, терапевта). Совокупность характеристик квалифицированного практического психолога в сравнении с неквалифицированным безотносительно к конкретному виду профессиональной деятельности представлена в следующей модели (Е. Аллен, 1987; Г. С. Абрамова, 1994).

При рассмотрении основных требований (и противопоказаний) к профессионалу–психологу следует вспомнить и о неизбежном формировании у опытных специалистов индивидуального стиля трудовой деятельности, который сложно подогнать под какие–то общепринятые стандарты и профили. Общая логика формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности психолога предполагает следующие важные моменты:

1. Сначала психолог опирается на уже имеющиеся у него способности и умения, постепенно приспосабливая их к решению своих профессиональных задач.

2. Далее на основе имеющихся качеств и умений нередко возникают новые, ранее отсутствующие качества.

3. Наконец, постепенно формируется сложная взаимосвязанная система имеющихся адаптированных и новых профессионально важных качеств. Такую систему качеств В. С. Мерлин[42] называл «симптомокомплексом» и отмечал при этом: «Индивидуальный стиль деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат.

Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи» (Мерлин, 1986. — С. 166–167).

Обращаем внимание, что для полноценного формирования специалиста–психолога также важнейшую роль играет ориентация на какую–то цель (или даже идею), которая и мобилизует различные знания и умения, приобретаемые как в ходе обучения в вузе, так и постепенно накапливаемый опыт самостоятельной практической работы. Самое печальное здесь — отсутствие такой идеи, что не позволяет навести порядок в имеющихся знаниях и умениях, не позволяет обобщить свой опыт, так и оставляя его на уровне «мусора», то есть на уровне несистематизированной, не связанной общей идеей «кучи» из отдельных впечатлений, знаний, умений и т. п.

Можно выделить основные этапы формирования индивидуального стиля деятельности психолога:

1. На первом этапе важно осваивать профессиональную деятельность по уже отработанным схемам и процедурам, то есть научиться работать так, «как положено». Именно это гарантирует успешное выполнение поставленных задач. На данном этапе возможно выделение следующих подэтапов:

1.1. Общая ориентировка в данной деятельности, когда начинающий работник «в целом» уже знает (или представляет), как надо работать, но саму работу в целом выполнять еще не может.

1.2. Освоение отдельных действий и операций, а также отработка отдельных процедур, приемов и методик работы.

1.3. Наконец, освоение деятельности в целом (по нормативно–одобряемому, «правильному» образцу).

2. На втором этапе уже более опытный специалист (научившийся выполнять отдельные задания и даже освоивший определенные виды профессиональной деятельности в целом) может позволить себе некоторое отступление от нормативно–одобряемых образцов работы. Здесь можно выделить примерно следующие подэтапы:

2.1. Возникновение общей идеи работы по–новому, по–своему (хотя бы примерное представление, как можно успешно выполнять профессиональную задачу иначе, чем это делается обычно).

2.2. Проба и освоение отдельных действий по–новому.

2.3. Постепенное проектирование и освоение всей деятельности по–новому, то есть формирование своего, индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Самое главное при формировании индивидуального стиля труда — не спешить и всегда иметь обеспеченные «тылы» в виде освоенной ранее деятельности по нормативно–одобряемому образцу, гарантирующему успешное выполнение работы в случае неудачного экспериментирования при выработке новых способов деятельности.

Наблюдения за студентами и уже работающими специалистами позволяют выделить одну интересную закономерность. Обычно студенты и начинающие психологи, стремящиеся повысить свою готовность к будущей профессиональной деятельности, больше внимания уделяют развитию своих знаний, а по возможности и умений.

Взрослые, уже работающие психологи по мере своего профессионального развития также озабоченные своим развитием в труде, постепенно переключаются со знаний и умений на ценностно–смысловые аспекты своей деятельности. Они все больше ставят перед собой вопрос о смысле своего «пребывания в психологии», о том, что они могут дать психологии, и насколько она может обогатить их как личностей. В связи с этим возникает вопрос: стоит ли торопить события и ставить такие ценностно–смысловые вопросы уже перед студентами и начинающими психологами, или лучше подождать, пока они сами не «созреют» для таких вопросов? Мы считаем, что и здесь недопустимы какие–то стандартные подходы, поскольку и все специалисты, и все студенты–психологи — разные, то и сроки «созревания» у всех тоже разные. А у кого–то такого «созревания» вообще может не наступить, хотя он может вполне эффективно выполнять свои профессиональные обязанности и даже считать себя зрелым психологом… Стоит ли разочаровывать таких психологов–специалистов, тем более, что они даже приносят пользу окружающим.

Проблемалишь в том, что более важным результатом профессионального труда является развитие личности самих профессионалов, а это развитие связано, прежде всего, с развитием ценностно–смысловой сферы личности. Недаром А. К. Маркова, выделяя уровни профессионализма, в качестве высшего такого уровня называет «уровень суперпрофессионализма», где главным этапом является «этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала». Именно на этом этапе человек по–настоящему достигает своего «акме», то есть вершины профессионального развития (Маркова, 1996. — С. 52).

2. «Кризисы разочарования» и основные этапы развития психолога–профессионала

Вопреки обыденным представлениям, психологи относятся к кризисам не просто с «пониманием», но и с «уважением». Известное высказывание Л. С. Выготского о том, что «если бы кризисов не было, их следовало бы выдумать специально, иначе никак нельзя объяснить развитие личности ребенка», относится не только к возрастной психологии, но и к психологи становления профессионала.

При этом кризисы имеют два основных возможных «исхода»:

1) кризис может способствовать личностному развитию;
2) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями и эти противоречия буквально «разъедают» человека изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис вообще может закончиться печально).

Таким образом, главное — научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими.

Сам кризис — это своеобразный «шанс» для человека стать лучше, а для профессионала — перейти на следующий этап своего развития, ведь недаром говорится, что каждый последующий этап развития должен быть «выстрадан» (или «заслужен») человеком. И наоборот, если человек каким–то образом («незаслуженно») оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). Применительно к профессиональному развитию можно привести остроумное замечание

B. П. Зинченко[43]: «Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве» (В. П. Зинченко, 1995. — C. 50).

Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно–профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента–психолога даже более важным результатом обучения на психологическом факультете, чем все знания и остальные умения, вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и дипломных работах и мы с этим, конечно же, не спорим…

Еще более интересным вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития является не просто «использования» энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как–то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или, если сказать по–другому, «построение» для себя «шансов» профессионального развития, а не просто «ожидание» этих «шансов». Как известно, творческого человека как раз и характеризует постоянная неуспокоенность, когда он все время ищет все новые и новые (все более и более интересные) проблемы и, именно решая их, по–настоящему реализует и развивает свой творческий потенциал. Но все ли студенты–психологи готовы к такому учебно–профессиональному творчеству? А если нет, то нужно ли себя обманывать и, таким образом, существенно усложнять для себя жизнь? Но в том–то и прелесть обучения в высшем учебном заведении, что студент сам должен принимать решение относительно преодоления или не преодоления очередного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем…

Сами кризисы профессионального становления можно рассматривать и как постоянные «разочарования» {«кризисы разочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «разочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т. п. По сути, это тот самый «шанс» для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по–настоящему.

Как отмечают самые разные исследователи профессионального развития (Э. Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шихи и др.), именно изменение «Я–концепции», смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления. Но как непросто пересматривать те ценности и смыслы, которые еще совсем недавно казались такими «важными» и «основательными», хотя почти каждому молодому человеку (и молодому специалисту) в той или иной мере приходится проделывать эту болезненную работу.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное — на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы является разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении (в своей «альма матер»). Условно можно выделить примерно следующие варианты «защит–разочарований»:

1. Разочарование в своих некогда любимых преподавателях (на каком–то этапе студент вдруг «выясняет» для себя, что преподаватель — это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков). Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.

2. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных психологических дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент «понимает» для себя, что психология, с которой он познакомился по популярным книгам или телепередачам, на самом деле оказывается не такой «увлекательно–развлекательной» и вообще «скучной».

3. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг «узнает», что в других заведениях и преподаватели лучше («солиднее» и «интереснее»), и библиотеки лучше, и соц–культ–быт организован интереснее, и спортивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки–мальчики симпатичнее и т. п. По–своему студент может оказаться прав, но, как известно, «хорошо там, где нас нет». А творческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие–то проблемы, например, связанные с организацией досуга и «развлечений», можно решить и своими, студенческими силами.

4. Разочарование в перспективах своей дальнейшей работы. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет «хорошо» и «выгодно» устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком, ведь, как известно, психологи много не зарабатывают, особенно в условиях рыночной экономики.

В этой связи уместно привести высказывание одного зарубежного экономиста и социолога, Людвига фон Мизеса, который, рассуждая о ценностях и преимуществах рыночной экономики, откровенно поясняет: «Если вы предпочитаете богатству, которого могли бы добиться, торгуя одеждой или занимаясь профессиональным боксом, удовлетворение от занятий поэзией или философией, — ваше право. Но тогда, естественно, вы не заработаете столько, сколько заработает тот, кто будет служить большинству, ибо таков закон экономической демократии рынка» (Людвиг фон Мизес, 1993. — С. 174). Но поскольку психология, как и философия с поэзией, относится к творческим (и даже благородным) видам деятельности, то данное высказывание Людвига фон Мизеса вполне применимо и к работе многих психологов. Хотя, конечно же, мало зарабатывать обидно, и если психолог обижается по этому поводу, то с чувством собственного достоинства у него все в порядке. Ну, а если достоинство студента–психолога или молодого специалиста подсказывает ему, что деньги все–таки важнее, то он может подумать и о профессиональном боксе, и о торговле одеждой, и о прочих «доходных» занятиях (по Л. фон Мизесу).

Основываясь на наблюдениях за студентами и уже работающими специалистами, мы можем условно выделить следующие этапы профессионального развития психологов:

1. Восторженно–романтический, когда до серьезных «разочарований» психолог еще просто не «дорос». Это по–своему прекрасный и даже необходимый для последующего развития этап — это своеобразная «база», эмоциональный «тыл», который создает особую, незабываемую «атмосферу» первого знакомства с психологией. А «атмосферы» в нашей жизни, как известно, дорогого стоят…

2. Этап самоутверждения, когда поскорее хочется «узнать что–нибудь этакое» или овладеть какой–нибудь «экзотической методикой». Тоже очень важный и необходимый этап — это основа будущей профессиональной гордости и чувства собственного профессионального достоинства.

3. Первые разочарования, а потом будут и последующие, о чем уже много писалось выше. Это наиболее ответственные этапы. Поскольку здесь решается основной вопрос: научится студент–психолог преодолевать эти «кризисы разочарования» или они попросту «сломают» его. Напомним, что важнейшим условием преодоления таких кризисов является поиск новых личностных смыслов в обучении и в последующей работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они могут стать «личностными».

4. Начало самостоятельного решения некоторых психологических проблем (теоретических или практических) с использованием уже известных технологий и методов. Заканчивается этот этап постепенным накоплением отрицательного опыта использования этих технологий и попытками работать как–то иначе (начало настоящего профессионального творчества и формирование своего индивидуального стиля деятельности).

5. Первые серьезные попытки работать по–новому. Часто эти попытки также заканчиваются «разочарованием в себе» и стремлением все–таки довести свои идеи до совершенства.

Нередко на этом этапе наступает интересное «прозрение»: студент вдруг «понимает» (наконец–то), что для творческой работы и импровизации в своем труде оказывается нужно хорошее знание психологической теории и методологии…

6. Обращение к теоретическим и методологическим основам психологии, то есть ко всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает откровенную «аллергию».

7. Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной теоретической и методологической базы, где органично соединяются теория и практика, наука и искусство.

Естественно, далеко не все психологи проходят «полный цикл» такого развития, многие просто «застревают» на каких–то этапах, то есть попросту останавливаются в своем профессиональном развитии.

Например, психолог «застрял» на восторженно–романтическом этапе (в каком–то смысле таким психологам даже можно позавидовать, поскольку все им видится в «розовом свете» и… никаких «разочарований»).

От таких психологов может быть даже определенная польза: они всюду будут утверждать веру во «всесилие» психологической науки и практики. С такими психологами легко и уверенно чувствуют разные клиенты, заказчики и даже те психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы профессионального развития, поскольку восторженно–романтическое настроение — это, прежде всего, настроение оптимизма и легкости, которого многим так не хватает (в том числе и серьезным психологам–профессионалам).

Ни в коем случае нельзя осуждать таких «застрявших» в своем развитии психологов: значит, они обнаружили для себя определенный смысл в своей работе и им просто незачем искать какие–то более сложные и рискованные смыслы. Быть может, со временем они продолжат свой творческий поиск, а может, и не продолжат — это их право выбора!

Наконец, можно обозначить еще одну возможную линию профессионального развития психологов. Главное здесь — постепенная смена основного акцента на тех или иных предметах своей деятельности. Условно можно выделить следующие основные этапы в смещении основных акцентов в поиске главного предмета своей деятельности:

1. Первоначально это ориентация на имеющиеся традиционные проблемы психологии (для психологов–теоретиков) или на проблемы обслуживаемых клиентов психологических служб. Главное здесь — показать свою способность решать эти проблемы и, таким образом, доказывать свою «полезность» для окружающих. Обычно здесь основное внимание уделяется познанию различных психологических «реальностей», понимаемых часто как «объективные реальности», то есть независимых от субъективной и мировоззренческой позиции самого психолога. На этом этапе своего развития психолог не любит рассуждать о нравственности и профессиональной совести или понимает эту совесть слишком упрощенно («не навреди!», «не обижай клиента», «не подтасовывай объективные факты» и т. п.).

2. Постепенно приходит понимание того, что во многом эффективность исследований или эффективность практической помощи зависит от методов исследования. На этом этапе постепенно происходит переключение основного внимания с психологических реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом психолог все больше задумывается не просто о поиске и использовании методов, но и об их модификации и даже об их самостоятельном проектировании. Здесь осваивается принцип: каковы методы — таковы и результаты. В итоге все ориентировано на решение проблем (исследовательских или практических), то есть на интересы того же клиента, но основные акценты все–таки меняются. Более того, на этом этапе психолог начинает понимать, что и сами результаты («истина») тоже во многом зависят от используемых методов, то есть психологическая реальность уже не предстает чисто «объективной» и ни от чего не зависимой.

3. На третьем этапе психолог постепенно «осмеливается» все больше опираться в своей работе и на свою собственную интуицию. И на свою мировоззренческую (нравственную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практической помощи клиенту. Недаром Е. А. Климов писал, что методика — это «совокупность внешних средств профессиональной деятельности психолога.., дополненная профессиональным мастерством того, кто эту методику применяет» (см. Климов Е. А., 1998. — С. 207–208). Но кроме традиционно понимаемого «профессионального мастерства» важную роль играют и общекультурный уровень, и нравственная позиция профессионала, что особенно важно именно в гуманитарных профессиях, к которым все–таки относится и психология. На данном этапе психолог все больше задумывается о своей личности, о том, каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на само развитие личности. При этом все больше и больше профессионала начинает волновать вопрос о смысле своей профессиональной деятельности, тем более, что именно смысл является стержнем личностного и профессионального развития.

4. Наконец, психолог все больше задумывается о своей «миссии», о своем «предназначении» и «призвании». Не только конкретные методы работы, но и вся профессиональная деятельность рассматриваются лишь как «средства» осуществления этой «миссии». Здесь профессионал фактически перерастает традиционные рамки своей профессии и стремится уже не просто решать какие–то конкретные проблемы, но и внести свой вклад в общечеловеческую культуру. Именно так он начинает относиться к своей конкретной работе с конкретными клиентами, рассматривая даже самые «мелкие» и «незначительные» свои дела как вклад в общественный прогресс и развитие культуры. Как пишет В. Э. Чудновский[44], «проблема смысла жизни — это прежде всего проблема «качества» жизни, а не ее масштаба» (В. Э. Чудновский, 1997. — С. 103).

Выделенные этапы развития психолога–профессионала в какой–то степени соотносятся с этапами развития внутринаучной рефлексии: от онтологизма, ориентированного на познание объективной истины — к гносеологизму, ориентированному на познание средств познания — к методологизму, ориентированному уже на производство (и даже «индустрию») этих средств (см. Зинченко, Смирнов, 1983. — С. 11—12). Вероятно, есть что–то общее в развитии конкретного профессионала и в развитии конкретной науки (или научного направления).