Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

· Задачи по узнаванию.

· Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чи­сел, понятий.

· Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, пра­вил.

· Задачи по воспроизведению больших текстов, бло­ков, стихов, таблиц и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

· Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешива­ние, простые исчисления и т.п.).

· Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.).

· Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий.

· Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).

· Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение),

· Задачи по распределению (категоризация и классификация).

· Задачи по выявлению взаимоотношений между фак­тами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.).

· Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.

· Решение несложных примеров (с неизвестными ве­личинами и т.д.)

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

· Задачи по переносу (трансляция, трансформация).

· Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование).

· Задачи по индукции.

· Задачи по дедукции.

· Задачи по доказыванию (аргументацией и проверке (верификации))

· Задачи по оценке.

4. Задачи, требующие сообщения данных:

· Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержа­ния и т.д.

· Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

· Самостоятельные письменные работы, чертежи, про­екты и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления.

· Задачи по практическому приложению.

· Решение проблемных задач и ситуаций.

· Постановка вопросов и формулировка задач или за­даний.

· Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе).

· Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от уча­щегося мнемических операций, содержание которых преду­сматривает узнавание операций, содержание которых предусмат­ривает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их целого. Чаще всего они начинаются со слов:

· какая из…;

· что это?;

· как называетсяю…;

· кто был…;

· дайте дефиницию (определение)…

· и т.д.

Во вторую категорию включены задачи, при решении ко­торых уже необходимы элементарные операции. Это задачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Начинаются они обычно словами:

· установите…

· какого размера…

· опишите, из чего состоит…

· перечислите части…

· составьте перечень…

· опишите, как протекает…

· скажите, как проводится…

· как действуем при…

· чем отличается…

· сравните…

· определите сходства и различия…

· почему…

· каким способом…

· что является причиной…

· и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций.

Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др. Начинаются они обычно со слов:

· объясните смысл…;

· раскройте значение…;

· как вы понимаете…;

· почему думаете, что…;

· определите…;

· докажите…

Следует указать, что к этой категории относятся все задачи, в которых учащиеся должны перевести что-то с одного «языка» на другой, например, выразить формулу, прочитать что-либо, перевести текст с родного языка на иностранный и т.д.

В четвертую категорию включены задачи, предусматри­вающие для их решения помимо мыслительных операций еще какой-нибудь речевой акт, устный или письменный. Следователь­но, сюда относятся все задачи, требующие не только проведение определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся в этих задачах дает показание не только о результате решения, но также и о его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач. Начинаются они обычно словами:

· придумай практический пример…;

· обрати внимание…;

· на основании собственных наблюдений определи…

Это уже задачи, которые предполагают не только знание всех предшест­вующих операций, но и способность комбинировать их в большие блоки, структуры, секвенции, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъектно, то есть для учащегося, новое.

Дидактическая ценность системы учебных задач, по мнению Д.Толлингеровой, связана с выполнением поставленной педагогической цели:

· если целью учителя было проверить знания учащегося, то достаточно, чтобы тест содержал задачи первой категории,

· если же цель – проверить, как учащийся использует сложные мыслительные операции, то задачи 1-2 категорий не позволят гарантировать достижения поставленной цели.

При этом, сравнительно разнородный набор задач, где чередуются разные познавательные операции, предотвращает демотивацию учащихся под влиянием монотонности задаваемых задач.

Как видим, все задачи, предложенные Д. Толлингеровой, проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Система запланированных целей неразрывно связана с системой действий, которые ведут к выполнению этих целей.

Тем, что вызывает эти активные действия, становятся учебные задачи, выступающие как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия.

Таким образом, с использованием таксономии можно конструировать систему учебных задач для выполнения поставленных педагогических целей, более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной ситуации, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, то есть можно создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу.

По мнению Д.Толлингеровой, главная задача учителя – научиться составлять учебные задачи так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу:

«Если анализ учебного материала ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, то анализ учебных действий ведет к определению того, что учащийся с усваиваемыми познаниями должен сделать – определить их, сопоставить, дедуцировать, применять и т.д.»

ПРАКТИКУМ