Схема сбора психологического анамнеза

Липецк. 2012 г.

План психологического обследования ребенка со сложными нарушениями развития.

Психологическому изучению детей со сложными нарушениями развития принадлежит ведущая роль в получении сведений об уровне их умственного развития, личностных и индивидуально-психологических особенностей, основных психических процессов. Результативность психологического обследования детей и степень обоснованности выводов находятся в тесной зависимости от того, насколько используемый комплекс экспериментальных методик адекватен объекту и задачам психологического изучения.

Исчерпывающе полные сведения о ребенке со сложным нарушением развития могут быть получены лишь в результате всестороннего обследования его познавательной деятельности.

Методы изучения детей с особыми потребностями разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику.

1. Изучение документации ребенка. Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:

– педиатра;

– психиатра, невропатолога с обоснованным медицинским диагнозом;

– оториноларинголога с характеристикой состояния;

– офтальмолога с характеристикой состояния зрения;

– ортопеда (для детей с нарушениями функций опорно-двигатель­ного аппарата).

Материалы подробной выписки ориентируют психолога и формируют исходные предпосылки для выявления направления исследования психических функций.

Важным документом является педагогическая характеристика ребенка, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные для повышения успеваемости (индивидуальная работа, лечение и т.д.). Эти данные станут полезными при исследовании обучаемости ребенка и прогнозировании темпов его развития.

2. Изучение продуктов деятельности ребенка. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т.п.), можно понять особенности работы ребенка и составить представление о его воображении, сформированности зрительных представлений, развитии мелкой моторики, степени сформированности у ребенка навыков учебной деятельности и др.

Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать:

– психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;

– типичные затруднения в усвоении знаний для разных групп школьников;

– особенности развития данного навыка в процессе обучения;

– методы, позволяющие обнаруживать подлинные причины затруднений на каждом этапе обучения.

3. Метод наблюдения. Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка является наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности ребенка. Начиная обследование ребенка с наблюдения за игрой, можно расположить ребенка к себе и ситуации обследования, постепенно перейти к экспериментальным методикам.

4. Метод беседы. Беседа – метод сбора информации о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении детей метод беседы используется в двух направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Это исходный этап знакомства, от которого зависит установление контакта с ребенком и очень важный метод, потому что многие дети с отклонениями в развитии имеют негативный опыт общения со взрослыми.

5. Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения. При проведении эксперимента ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или любой другой деятельности.

Метод эксперимента, как и все другие методы, призван обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка.

Определение способности к обучению – это определение резервов развития ребенка. Поэтому в ходе изучения ребенка особое значение имеет обучающий эксперимент. Принцип обучающего эксперимента заключается в следующем: при проведении эксперимента избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. Помощь экспериментатора строго регламентируется в виде фиксированных инструкций – кратких «уроков». В качестве показателя обучаемости учитывается:

– количество и качество помощи, необходимой для правильного выполнения задания (процесс формирования навыка);

– возможность и качество словесного отчета ребенком о проделанной работе;

– возможность переноса полученного навыка на новые условия.

Мера помощи связана с изменением степени сложности предлагаемой ребенку задания. Учитывая это, каждое из экспериментальных заданий может быть представлено как задание с несколькими степенями сложности. Понятие «степень сложности» включает:

– характеристику объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания;

– степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути выполнения задания;

– виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь стимулирующая, организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная).

Помощью является стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится ); разъяснение сущности действия (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые, а сюда красные кружочки); введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие ); демонстрация образца (конкретная помощь) – выполнение задания с последующей репродукцией ребенком (например, экспериментатор сложил разрезную картинку, показал результат ребенку, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое).

При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечивает постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку. Это дает возможность ребенку перейти от элементарных к более сложным формам деятельности. Такая последовательность предъявления заданий позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли решать поставленную задачу в обычных, или хотя бы облегченных условиях.

Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.

В процессе работы выделяются следующие этапы обучающего эксперимента:

1. Введение ребенка в ситуацию эксперимента.

2. Сообщение содержания задания (инструкция).

3. Наблюдение за деятельностью ребенка при выполнении задания (решение задания) и оказание дозированной помощи.

4. Оценка результатов деятельности ребенка.

При оценке результатов деятельности фиксируется и анализируется принятие задачи ребенком, понимание им инструкции, возможность самостоятельного выполнения задания и возможность коррекции ошибок (контроль за деятельностью), обучаемость, факторы, влияющие на изменение результатов работы.

Обучение ребенка со сложными (комплексными) нарушениями развития планируется с учетом его возможностей и уровня интеллектуального развития и может строится на предметной и беспредметной основе. В зависимости от формы обучения меняется содержание, но остаются едиными принципы и приемы обучения.

Принципы проектирования индивидуальной программы обучения ребенка с комплексными нарушениями развития представлены и обоснованы в учебном пособии М.В. Жигоревой.

1. Необходимость опоры на данные комплексного обследования ребенка (вид и структура нарушения, клинические и индивидуально-психологические особенности, исходный уровень развития и компенсаторные возможности ребенка).

2. Междисциплинарный подход к проектированию индивидуальной программы – отработка в системе каждого структурного компонента нарушения. Например, при сочетании нарушений слуха, зрения и речи у ребенка, содержание работы будет планироваться на основе научных исследований в области судропедагогики, тифлопедагогики и логопедии.

3. Интегрированный подход при отборе содержания разделов программы предполагает комбинирование разделов из программ, ориентированных на первичные дефекты, представленные в структуре нарушений сложного ребенка. Количество и виды программ, из которых выбираются темы, зависит от количества и видов первичных нарушений, имеющихся в структуре сложного. Так, для слепоглухого ребенка необходимо проанализировать программы для слепых и глухих детей и отобрать темы и разделы, ориентированные на коррекцию каждого компонента сложного нарушения. Соответственно, при составлении индивидуальной программы для ребенка с нарушением слуха и зрения необходимо предусмотреть разделы «Развитие слухового восприятия», «Формирование правильного произношения» из программы для детей с нарушением слуха, а разделы «Развитие зрительного восприятия» и «Ориентировка в пространстве» из программы для детей с нарушением зрения.

4. Дозированность объема изучаемого материала с учетом реальных возможностей его усвоения каждым ребенком. Допускается увеличение сроков усвоения.

5. Межпредметные связи предполагают отработку одних и те же знаний и навыков на разных видах занятий и в разных видах деятельности.

6. Линейность и концентричность при построении индивидуальной программы обучения предполагает расположение тем в определенной логической последовательности с постепенным увеличением объема и усложнением содержания материала. При этом каждая последующая тема является продолжением предыдущей.

7. Инвариантность программного материала предполагает наличие пропедевтических разделов для восполнения недостающих знаний и использование специальных технологий, ориентированных на структуру нарушения. В то же время следует предусмотреть возможность изменения содержания раздела, последовательности их изучения, их комбинирование и введение дополнительных элементов с учетом уровня развития ребенка, его потребностей и реальных возможностей. Это обусловлено тем, что у детей со сложными нарушениями стираются возрастные границы, поэтому уровень развития может быть одинаковым независимо от возраста.

Пошаговое проектирование индивидуальной коррекционной программы

(предметное обучение)

Шаг 1. Сбор данных комплексного обследования ребенка и составление характеристики, в которую включаются сведения об актуальном (исходном) уровне развития ребенка, компенсаторных возможностях и зоне ближайшего развития (то, что ребенку доступно для выполнения с помощью взрослого).

Специалист отмечает, какие функции ограничены, нарушены, не развиты и в какой степени. Определяет, на какие сохранные анализаторы и функции можно опереться при организации коррекционной работы. Например, у слабослышащего ребенка с синдромом Дауна сохранны подражательные способности и имеются собственные жесты, используемые им для общения со взрослыми. Сохранные подражательные способности позволяют ребенку выполнять с помощью взрослого предметные действия сопряженно, а простейшие бытовые действия отраженно за взрослым. Поэтому коррекционная работа должна начинаться с этапа сопряженных действий с опорой на имеющиеся жесты.

Комплексное обследование предусматривает участие следующих специалистов:

Врачи-специалисты (педиатр, психиатр, невролог, отоларинголог, окулист, хирург-ортопед, сурдолог). В случае наличия у ребенка множественных нарушений желательно предусмотреть консультацию генетика для исключения хромосомной патологии. Врачи-специалисты указывают дату осмотра, диагноз, назначения, сведения о госпитализациях и санаторно-курортном лечении. Данные сведения анализируются вместе с анамнезом (история возникновения и развития основного заболевания) из амбулаторной карты.

Сведения о семье может собирать социальный педагог, либо воспитатель, либо классный руководитель совместно с психологом. Проводится анкетирование или беседа с родителями, в ходе которых выясняются сведения о составе семьи; ФИО, возрасте, образовании родителей (или лиц их заменяющих); жилищных условиях и материальном положении; характере взаимоотношений в семье, стиле и особенностях воспитания. Данные сведения помогают определить реабилитационный потенциал семьи, выявить наиболее активных членов семьи для привлечения к участию в коррекционном процессе. Для семей с низким уровнем реабилитационного потенциала необходимо предусмотреть систему специальных мер по повышению мотивации.

Те же специалисты собирают сведения о социальном развитии ребенка. Сюда входит представления ребенка о себе и своих родственниках; особенности коммуникации (со взрослыми, со сверстниками); используемые средства общения (вербальные, невербальные); особенности характера, эмоционально-волевой сферы, поведения; навыки самообслуживания; интересы и предпочтения ребенка в играх, общении, деятельности.

Дефектолог (или дефектолог с психологом) определяют особенности психических процессов; моторики общей и мелкой; предметно-практической и продуктивных видов деятельности; особенности игры.

Особое внимание уделяется следующим критериям оценки деятельности:

v восприятию и пониманию инструкции;

v наличию мотивации к деятельности;

v возможности удержания мотивации и алгоритма деятельности;

v темповым характеристикам деятельности;

v характеру выполнения (обследовательские действия);

v степени самостоятельности;

v умению принимать и выполнять задания с помощью взрослого;

v возможности саморегуляции и самоконтроля своей деятельности.

Задача специалистов определить уровень актуального развития ребенка и зону ближайшего развития.

Логопед определяет предпосылки развития речи, особенности и уровень развития экспрессивной и импрессивной речи. Среди детей со сложными (комплексными) нарушениями часто встречаются дети, которых специалисты относят к категории т.н. «безречевых» детей. В этом случае, логопеду необходимо:

v определить все имеющиеся вокализации и звукосочетания у ребенка, вывить наиболее близкие по звучанию и артикуляции к звукам родного языка (это позволяет определить последовательность отработки звуков в процессе логопедической работы);

v выявить произвольность и осознанность их использования (соотносит ли определенную вокализацию с конкретными предметами, действиями или проявляется спонтанно вследствие эмоциональных реакций);

v определить характер употребления вокализаций (постоянный или непостоянный, то есть использует одни и те же вокализации, доступные для произношения, или они варьируются вне зависимости от ситуации);

v эмоциональную окрашенность вокализаций, позволяющих понять смысловые оттенки;

v способность к подражанию вместе с логопедом или за логопедом повторить доступные вокализации, но с измененными характеристиками (интонацией, силой, высотой голоса, темпом) или в новой ситуации (например, в процессе расширения смыслового оттенка имеющейся вокализации);

Задача логопеда определить сформированность коммуникативных навыков (невербальных и вербальных) и возможности их использования в разных ситуациях общения.

Если у ребенка сохранны вербальные средства общения, то логопед обследует речевые функции по адаптированной диагностической схеме, то есть разработанной индивидуально с учетом речевых возможностей ребенка. При этом особое внимание уделяется обследованию языковых компонентов на уровне импрессивной речи, а экспрессивная речь обследуется в различных ситуациях общения.

Все данные оформляются в индивидуальную карту комплексного сопровождения ребенка.

В процессе обследования определяется уровень психоречевого развития ребенка и степень отставания по возрасту, т.е. какому возрасту соответствуют основные показатели нервно-психического развития. Для ребенка с комплексными нарушениями развития такими показателями будут являться: понимание речи, активная речь, сенсорное развитие, игра, предметно-практическая и различные виды продуктивных видов деятельности, движения, навыки самообслуживания.

Необходимо также в процессе обследования определить структуру нарушения, т.е. соотношение первичных и вторичных отклонений, а также степень выраженности первичных нарушений и характер влияния друг на друга.

Для того чтобы спланировать эффективную программу коррекционной помощи, необходимо выявить компенсаторные возможности ребенка в ходе проведения диагностических исследований. С этой целью следует создать насыщенную полисенсорную среду и определить сохранные функции.

Шаг 2. Планирование индивидуальной коррекционной программы (далее ИКП).

По результатам диагностики планируется форма обучения (предметное, беспредметное) и определяется содержание и последовательность индивидуальной коррекционной работы.

Режим работы и нагрузка определяется с учетом рекомендаций специалистов и медицинских показаний.

При планировании программы по предметному обучению можно опираться на рекомендации М.В. Жигоревой [1].

1 этап. Выбор программ, на основании которых будет строится ИКП. В процессе диагностики определяется структура сложного нарушения. Выбор программ осуществляется с учетом первичных нарушений, представленных в данной структуре. Например, для ребенка с тяжелым нарушением слуха и ДЦП выбираются программы обучения для С(К)ОУ соответствующего вида.

2 этап. Соотнесение содержания разделов программ и количество часов на изучение каждой темы. Выбор общих тем разделов по каждому предмету (или содержательно схожих и доступных ребенку для изучения).

Сложность и объем содержания темы, представленного в каждом разделе, количество часов на изучение темы определяется с учетом степени доступности для овладения ребенком с данной структурой. Опираемся на программу с упрощенным содержанием. Например, для ребенка с нарушением слуха более сложным будет являться овладение программой по русскому языку, иностранному языку, музыке, а значит данные разделы берутся из программы С(КОУ) 1 или 2 вида. Возможно исключение отдельных разделов и дополнение с учетом специфики нарушения. Так иностранный язык не представлен в программе обучения глухих, а значит, этот предмет исключается из ИКП. Затем планируется содержание работы по коррекционным разделам. Выбираются все виды коррекционных занятий в соответствие с компонентами структуры нарушений. Так, для ребенка, имеющего в структуре ДЦП и нарушение слуха необходимо предусмотреть в содержании программы виды занятий: развитие слухового восприятия и формирование правильного произношения, фонематическую ритмику (из программы С(КОУ) 1 или 2 вида), ЛФК, логопедические занятия (из программы С(КОУ) 6 вида).

3 этап. Составление ИКП. М.В. Жигорева предлагает изначально запланировать 2 варианта ИКП (упрощенный – начальная ступень) и усложненный (основная ступень), для того, чтобы обеспечить корректировку программы с учетом динамики ее усвоения ребенком.

Усложнение содержание и увеличение объема материала планируется по принципу линейности и концентричности построения.

Планирование программы по беспредметному обучению осуществляется с учетом проявлений, представленных по основным показателям нервно-психического развития, выявленных в процессе комплексного обследования. В связи с этим ведущими направлениями коррекционной работы по беспредметной форме обучения будут являться следующие:

v формирование представлений ребенка о себе и окружающем,

v развитие навыков коммуникации,

v формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности,

v подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности,

v социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.

Содержание коррекционной работы должно быть направлено на формирование возрастных психологических новообразований и становления всех видов детской деятельности. При этом в программе должны быть представлено содержание работы с семьей. При разработке формы ИКП можно использовать рекомендации специалистов Института коррекционной педагогики РАО (Москва) А.В. Закрепиной (к.п.н., старший научный сотрудник) и М.В. Братковой (к.п.н., старший научный сотрудник) [2]. Авторы рекомендуют включить в структуру программы 3 основные части:

1 часть. Педагогические условия проведения занятий с ребенком (требования к организации режима, определение нагрузки, место и время проведения занятий, требования к подбору игрового и дидактического материала с учетом психофизических особенностей и потенциальных возможностей ребенка и задач коррекционно-развивающего обучения).

2 часть. Определяются направления, задачи коррекционно-педагогической работы и комплекс игр и игровых упражнений по каждому направлению. Предусматривается пять основных направлений в соответствии с основными линиями развития ребенка: социальное развитие, социальное развитие, физическое развитие, формирование ведущей деятельности, формирование продуктивных видов деятельности.

3 часть. Даются рекомендации для родителей.

Шаг 3. Реализация с мониторингом не реже 3 раз в год корректировка программы при отсутствии динамики.

Рекомендуется проводить на базе ОУ психолого-медико-педагогические консилиумы с участием родителей.

Схема сбора психологического анамнеза