Индивидуальная коррекция поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (от 6-7 до 9-10 лет) в жизни ребенка является этапом качественной перестройки условий жизнедеятельности и личности, связан с адаптацией к условиям школьного обучения. От успешности адаптации во многом зависит дальнейшая школьная жизнь ребенка, его успешность в учении, личностное развитие, поведение и социальный статус в классе.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка присутствует очень небольшое количество ограничений, связанных только с заботой о его безопасности и здо­ровье. У дошкольника еще не сформирована способность к самооценке, поэто­му его относительно мало волнует собственная успешность или неуспешность в различных видах деятельности. Он еще очень редко сравнивает себя с други­ми детьми, особенно в нелестную для себя сторону. Все игры и занятия дош­кольника или продиктованы его собственными желаниями, или организованы взрослыми таким образом, чтобы вызывать у него максимальный интерес.

При поступлении в школу ребенок сталкивается с большим количеством новых правил и делает для себя много открытий. Он начинает понимать, что отношение к нему других людей (детей и взрослых) может зависеть от того, насколько хорошо он выполняет ту или иную деятельность: соблюдает прави­ла поведения, читает, пишет, считает, взаимодействует с учителем и однокласс­никами. Ребенок все чаще оказывается перед необходимостью подчинять свои желания внешним требованиям или интересам других людей. Режим дня стано­вится более строгим, в нем появляется расписание уроков, время, необходимое для подготовки домашних заданий, и другие моменты. Очень большую роль в жизни школьника начинает играть новое лицо — учитель, у которого есть свои особенности характера и поведения, непохожие на особенности родителей и воспитателей ребенка, к этим особенностям тоже необходимо приспособиться. Все большее и большее значение приобретает оценка, выраженная словесно или в виде отметки, ребенок учится оценивать себя и свою работу, сопостав­лять свои достижения с достижениями одноклассников.

Переход из детского сада в школу является для всех без исключения детей стрессовой ситуацией. Ребенок вынужден за короткое время усваивать большое количество новой информации: от правил посадки за партой и имен учителей и одноклассников до новой для себя социальной роли ученика и конкретного учеб­ного материала. В период школьной адаптации ребенок испытывает сильное эмоционально-психологическое напряжение, которое нельзя оставлять без вни­мания. Не случайно многие родители впервые замечают отклонения в поведении своего ребенка именно тогда, когда он достигает школьного возраста.

Многие родители и педагоги считают, что, став школьником, ребенок впер­вые в жизни начинает заниматься серьезным делом (учебой), поэтому к нему

предъявляется ряд «взрослых» требований: он должен быть внимательным, усид­чивым, старательным, серьезным, должен перестать тратить время на игры. Такая точка зрения не совсем корректна. Многие исследователи (Л.С. Выгот­ский. А.И. Захаров, А.Н. Леонтьев и др.) отмечают, что наибольшая актив­ность в игре наблюдается у детей в возрасте от 5 до 10 лет, а это значит, что три или четыре года из периода расцвета игровой деятельности (с 6-7 до 10 лет) выпадают на младший школьный возраст [2]. Р.С. Немов считает, что, несмот­ря на то, что в младшем школьном возрасте учение сменяет игру в качестве ведущего вида деятельности, игра продолжает занимать в жизни ребенка зна­чительное во временном и содержательном плане место и существенно влияет на становление и развитие личности [6, 111]. Это происходит потому, что для игры характерны:

- яркость воображения (дети играют сами, непринужденно и свободно выби­рая темы, представляя себе воображаемое так, будто это происходит на самом деле);

- спонтанность (ярко проявляется спонтанность самовыражения ребенка, свободная от сознательного регулирования и ограничений);

- выражение внутренних переживаний (раскрываются переживания детей, их интересы, потребности, характер и темперамент);

- понимание событий окружающего мира (благодаря механизмам имитации, подражания, драматизации ребенок осознает и постигает суть совершаю­щихся вокруг него событий);

- помощь ребенку в приобретении новых навыков деятельности (формиру-­
ются навыки различных видов деятельности и общения, усваиваются соци­-
альные нормы поведения);

- удовольствие (повышается жизненный тонус, улучшается эмоциональное и физическое состояние ребенка);

- переживание и реакция на травмирующие жизненные обстоятельства, вы­ход социально неприемлемых побуждений (травмирующие обстоятельства проигрываются во внешнем плане, переживаются в условном, ослаблен­ном виде);

- самовыражение и удовлетворение потребностей (укрепление уверенности в себе, пробуждение активности, инициативы и самостоятельности ребен­ка, развитие умения владеть эмоциями и принимать решения);

- возможность самооценки и саморазвития (когда в игре все удается, возни-­
кает чувство удовлетворения, эмоциональное насыщение игрой, при не­
удачах — вины и досады, заставляющее более критично взглянуть на себя
и перестроиться);

- соизмерение своих желаний с требованиями партнера или группы (ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения, постоянно соизмеряя свое поведение с требованиями группы и игровой ситуации) [2, 149-151].

Вследствие перечисленных психолого-педагогических особенностей игры именно она становится не только жизненно необходимым элементом ежеднев-ной жизни детей младшего школьного возраста, но и ведущим средством кор-рекции возникающих у них разнообразных поведенческих нарушений.

На основе анализа исследований отечественных специалистов (А.И. Заха-ров, В.Г. Кащенко, Н.Л. Кряжева, М.А. Панфилова, И.П. Подласый, А.С. Спиваковская, М.Г. Чистякова и др.) и собственного опыта работы в Го-родском Центре социальной помощи семье и детям (ГЦСПСиД, г. Минск) мы выделили те поведенческие нарушения у детей младшего школьного возраста, по поводу которых родители чаще всего обращаются за помощью к психологам социальным педагогам. К таким нарушениям относятся: отсутствие у ребенка знаний о правилах поведения в группе сверстников, в школе, в семье; отсутствие навыков конструктивного общения с детьми и взрослыми; негативное отноше­ние к людям (детям, взрослым); агрессивность; застенчивость в сочетании с не­адекватным самоотношением и неуверенностью в себе; обидчивость и каприз­ность; замкнутость, отгороженность; раздражительность, импульсивность; лжи­вость, склонность к обману; игнорирование требований; воровство.

По данным статистического анализа причин обращений в ГЦСПСиД была выявлена взаимосвязь частоты возникновения отдельных поведенческих нару­шений с полом и возрастом детей. Анализ показал, что у девочек младшего школьного возраста чаще всего проявляются: возбудимость и плаксивость, застенчивость в сочетании с низким уровнем уверенности в себе и сложностью вступления в контакт со сверстниками и взрослыми, а также агрессивность с преобладанием вербальной формы. Для мальчиков того же возраста больше характерны такие поведенческие нарушения, как импульсивность и гиперак­тивность, агрессивность, проявляемая в смешанной вербально-физической фор­ме, и неорганизованность. Половое воспитание в семье начинается с первых дней жизни ребенка: родители изначально имеют идеальное представление о том, каким они хотели бы видеть своего ребенка. Если речь идет о девочке, приоритетными становятся такие качества, как доброта, способность понимать и сопереживать, нежность, отзывчивость. Если же в семье растет мальчик, ро­дители стремятся к тому, чтобы он был выдержанным, ответственным, органи­зованным, собранным и самостоятельным. Исходя из этих идеальных представ­лений (которые зачастую представляют собой стереотипы общественного со­знания), строится и отношение матери и отца к сыну или дочери, складывается особый стиль их взаимодействия с ребенком. В свою очередь, под влиянием родительских ожиданий и установок, их стратегии общения с ребенком, а так­же поло-ролевых различий в поведении самих родителей у мальчиков и дево­чек формируется половая самоидентификация и поведенческие характеристи­ки, свойственные для их пола. При наличии сложностей в детско-родительских отношениях, низком уровне психолого-педагогической компетентности и ком­муникативных способностей родителей у ребенка в качестве ответной реакции начинают возникать неадекватные эмоциональные и поведенческие характе­ристики, которые со временем могут фиксироваться в виде стойких поведен­ческих нарушений. Подобные поведенческие нарушения становятся не только проблемой во взаимодействии «ребенок — родитель», но и препятствием для успешной адаптации ребенка к школьному коллективу, учителю и самому про­цессу учения.

Очень часто игровая коррекция поведенческих нарушений у младшего школьника в условиях ГЦСПСиД ведется в индивидуальном режиме, что по­зволяет установить доверительный контакт между ребенком и специалистом и снять острые симптомы поведенческого нарушения, затрудняющие коррекци-онную работу. Кроме этого, проведение игровых коррекционных занятий с ре­бенком в индивидуальном режиме позволяет специалисту учитывать специфи­ку конкретного поведенческого нарушения, его особенности в связи с полом ребенка, степень выраженности того или иного отклонения, причины его фор­мирования и т.п. Таким образом, индивидуальная игровая коррекция является гибким методом, который учитывает большое количество показателей и дела­ет коррекционное воздействие каузальным (причинным), организованным и целенаправленным (А. Захаров, Н. Кряжева, Г. Лэндрет, К. Роджерс, А. Спи-ваковская и др.). После завершения серии индивидуальных занятий коррекция может быть продолжена в условиях групповой работы с несколькими детьми со сходной проблемой.

Курс индивидуальных коррекционных занятий имеет свою структуру: диаг­ностический этап, установочно-доверительный этап, основной коррекционный этап, рефлексия курса (диагностические методики, результаты наблюдений спе­циалиста, мнение ребенка и его родителей) и этап последействия. Каждое заня­тие курса также предполагает соблюдение установленной последовательности взаимодействия ребенка и специалиста: приветствие, организационный блок (вве­дение в атмосферу занятия), собственно коррекционный блок, рефлексивный блок (оценка проведенного занятия) и домашнее задание (как правило, направленное на самонаблюдение и анализ своего поведения ребенком).

Ведение коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста в индивидуальном режиме требует соблюдения целого ряда организационно-ме­тодических условий. На наш взгляд, эти условия таковы.

1. Соответствующий уровень профессиональной подготовки специалиста, проводящего коррекционную работу, предполагающий теоретико-методоло­гическую и практическую подготовку, а также знание и практическое следова­ние этическим нормам при работе с детьми.

2. Детальная диагностика особенностей личности ребенка, его отношений с ближайшим социальным окружением и симптомов проявления поведенческих нарушений. В процессе диагностики используются различные тестовые и про­ективные методики, а также беседы и интервью с родителями, которые чаще

всего являются свидетелями неадекватных поведенческих проявлений ребенка и могут дать о них наиболее полную информацию.

3. Четко оговоренные с родителями ребенка условия сотрудничества со специалистом (письменное согласие родителей на работу специалиста с ребен­ком, строгое соблюдение режима работы, который исключает опоздания и про­пуски занятий без уважительной причины).

4. Наличие специально оборудованной для индивидуальных коррекцион­ных занятий игровой комнаты. Игровой материал должен быть интересным, ярким и функциональным. В игровой комнате обязательно должны быть так называемые структурированные игрушки: из серии «картина мира»; куклы; пальчиковые куклы и куклы-рукавички (кукольный театр); куклы без лица; мягкие и яркие плюшевые игрушки; военные игрушки; строительный матери­ал; спортивные игрушки. Кроме этого, в распоряжении ребенка в игровой ком­нате должны быть неструктурированные материалы (песок, вода, глина или пластилин, грим, пальчиковые краски, тесто, крупа, листья, ветки и т.п.), а также канцелярские принадлежности и материалы для шитья. Необходимо от­метить, что игрушки должны обязательно учитывать обусловленные полом ре­бенка предпочтения в выборе материалов для игр и занятий. В игровой должны присутствовать как традиционно «мальчишеские» и «девичьи» игрушки, так и «нейтральные», которые сам ребенок в процессе игры может наделить особым содержанием по принципу «все может быть всем» [5, 113-133]. Все эти матери­алы и игрушки позволяют специалисту использовать в своей работе разнооб­разные игровые техники, направленные на эмоциональную и творческую эксп­рессию, самопознание и самоанализ, а также преодоление ограничений и рас­ширение внутреннего мира ребенка.

5. Соблюдение ведущих принципов, благодаря которым игра реализует свою коррекционную и терапевтическую функцию:

- погружение в игру (восприятие мира игры как реальности в данный мо­мент, создание определенного игрового пространства и времени происхо­дящих событий; использование игровой символики, участие всех присут­ствующих детей в игре в назначенных ролях или в качестве эмоционально реагирующей аудитории);

- равенство игровых отношений (отсутствие противопоставления позиций специалиста как взрослого и детей; принятие чувств и переживаний детей, предоставление им права выбора темы для игры, распределения ролей);

- спонтанность и импровизация в игре (динамизм, эмоциональность и непос­редственность; свободное выражение чувств; новизна событий, отсутствие репетиций, заученных реплик, изменение сценария по ходу игрового дей­ствия; вариативный поиск решения проблемных ситуаций);

- организующее начало игры (определенность распорядка и длительности игровых занятий; совместное приготовление и уборка игрушек; соблюде­ние правил игры и последовательности действий);

- условность игрового действия (проигрывание ролей по типу «как будто», «если бы», допускающее полное игровое перевоплощение, но не делающее егообязательным);

- эмоциональное реагирование в игре (предоставление возможности эмоци­ональной разрядки, снятия накопленного нервного напряжения в игровой форме);

- перемена (чередование) ролей (после проигрывания определенной ситуа­ции ее участники меняются ролями, и игра повторяется). Перемена ролей позволяет проверить, укрепить, развить приобретенные в игре навыки кон­структивного поведения [2, 206-208].

6. Профессиональный подбор игр для работы с ребенком, исходя из его индивидуальной ситуации развития. В качестве основных средств в работе по коррекции поведенческих нарушений могут быть использованы следующие виды игр: ролевые и режиссерские сюжетные; игры-эстафеты, различные пси­хотерапевтические (игры-знакомства, игры на установление доверительных отношений в коррекционной группе, психогимнастические игры-этюды, игры-сказки, театрализованные игры, игры-коммуникации, игры с рисунками и дру­гими продуктами творческой деятельности детей и др. Как вспомогательные средства коррекции могут использоваться: игры-релаксации и телесно-ориен­тированные игры; игры-забавы и игры-развлечения; строительные игры; воен­ные игры; подвижные и спортивные игры; игры-эстафеты. Выбор игр осуществ­ляется в зависимости от проблемы ребенка, этапа коррекционной работы, осо­бенностей личности осуществляющего коррекцию специалиста. Выбираемые в каждом случае игры не должны представлять собой хаотичный набор, они дол­жны быть структурированы в четкую программу в соответствии с целью и зада­чами и на основании принципа «от простого к сложному».

Основываясь на нашем опыте, мы предлагаем следующую классификацию игр и игровых техник, которые могут использоваться в коррекционном блоке в процессе индивидуальной игровой работы с мальчиками и девочками младшего школьного возраста с целью преодоления их поведенческих нарушений.

1. Спонтанные игры. Носят преимущественно диагностический характер. Ребенку предоставляется самому выбирать игрушки, сюжет и конкретные иг­ровые действия; специалист выступает в роли наблюдателя, который может лишь иногда вмешиваться в игру, задавая уточняющие вопросы. Как правило, темой спонтанной игры становится или сюжет, позволяющий ребенку снять пси­хоэмоциональное напряжение, или актуальная в настоящее время проблемная ситуация из жизни ребенка. Спопнтанная игра позволяет, во-первых, устано­вить доверительный контакт между специалистом и ребенком, а во-вторых — выявить наиболее значимые в жизни ребенка проблемы. Спонтанную игру мож­но применять в работе, как с мальчиками, так и с девочками.

2. Сочинение историй с игрушками. Специалист предлагает ребенку конк­ретные игрушки и определяет сюжет будущей игры («Семья», «Один день в школе», «Я и брат» и т.п.). Ребенок сочиняет и разыгрывает в так называемой режиссерской игре (когда он сам говорит и действует за всех персонажей) исто­рию на предложенную тему. Усложненным вариантом этой техники может быть игра с поочередным предъявлением игрушек ребенку. Специалист достает иг­рушки из закрытой коробки по одной, ребенок не знает заранее, какие игрушки лежат коробке и в каком порядке они будут ему предъявлены. Это позволяет развивать воображение ребенка и умение спонтанного реагирования. Еще од­ним вариантом может быть дополнительное задание, например: «Сочини такую историю о тебе и твоем друге, которая учит чему-нибудь важному». Специа­лист внимательно слушает придумываемую историю, а потом может переска­зать ее ребенку в виде сказки. По результатам игры можно провести обсужде­ние по вопросам: «Чему учит твоя история?», «Кто в этой истории был самым счастливым (несчастным) и почему?», «Можно ли было поступить по-друго­му?» и т.п. Таким образом, сочинение истории с игрушками выполняет одно­временно и диагностическую, и терапевтическую функцию. Очевидно, что в данной игре ребенок действует в соответствии со своей половой самоиденти­фикацией, что открывает возможность для выявления, уточнения и расширения его поло-ролевых поведенческих реакций.

3. К описанной выше технике примыкает и ещё одна — проигрывание ре­альных жизненных ситуаций. Такие ситуации могут предлагаться как специа­листом (на основе диагностики или бесед с родителями), так и самим ребенком. Ни выполняют функцию анализа, самоанализа и модификации поведения ре­бенка, а также расширения его картины мира. В такой игре ребенок опробывает большое количество ролей: мамы, папы, дочери, сына, учительницы и т.п. Мальчик или девочка получают возможность не только выявить особенности поведения человека в зависимости от роли и ситуации, но и проанализировать особенности поведенческих проявлений, свойственных мальчику/девочке, муж­чине/женщине.

4. Аналитические игры («Шарики чувств», «Карта жизни» и др.) дают
ребенку возможность проанализировать свои мысли, чувства и поведение. Они создают столь важные в коррекционной работе ситуации самонаблюдения и самопознания (в том числе половой самоидентификации), являясь главным толчком к перестройке поведения. Кроме того, аналитические игры развивают эмоциональную чуткость и отзывчивость ребенка, помогают ему глубже понять эмоциональный мир близких людей.

5. Игры-релаксации и игры на эмоциональное реагирование («Веселая
зарядка», «Лист гнева», «Щит и меч», «Громче! Еще громче!», «Боксерская
груша» и т.п.) создают у ребенка новый опыт наблюдения за собственным те-­ лом и помотают совершенствовать навыки саморегуляции эмоционального

состояния через саморегуляцию состояния тела. Выбирая игровую технику для релаксации и эмоционального реагирования, важно учитывать особенности поведенческого нарушения ребенка. Для замкнутых детей могут быть очень полезны игры, задействующие крупную моторику, помогающие приобрести уверенность в себе через свободу движений. Для импульсивных лучше исполь­зовать техники, развивающие координацию движений, навыки саморегуляции и концентрации, поскольку шумные и очень подвижные игры провоцируют у таких детей неуправляемые всплески активности. При использовании данных игр необходимо учитывать и половую принадлежность ребенка. Мальчики в большей степени предпочитают подвижные игры со спортивные элементами, предполагающие активное передвижение в пространстве, имитацию борьбы (бокса) и т.п. Девочкам же больше нравятся игры, основанные на танцеваль­ных техниках, пении и т.п. Эффективность эмоционального реагирования и ре­лаксации во многом зависит от правильности подбора конкретной игровой тех­ники с учетом пола ребенка, а также свойственного ему поведенческого нару­шения.

6. Игры с элементами сказкотерапии. Применяются в работе с детьми млад­шего' возраста, уровень развития воображения которых еще не позволяет ис­пользовать абстрактные и фантазийные техники, а также при более глубоких эмоциональных проблемах ребенка (страхи, обида, ревность, гнев и т.п.). Спе­циалист зачитывает ребенку уже готовую сказку (сочиненную им самим или подобранную в специальных сборниках или художественной литературе), в которой в аллегорической форме на характерном для сказок символическом языке анализируется проблемная ситуация, сложившаяся в жизни ребенка. Кро­ме того, сказка является косвенным методом воздействия, не вызывающим со­противления со стороны ребенка, она позволяет окунуться в мир фантазии. Поэтому «сказочные» техники эффективные в работе и с мальчиками, и с де­вочками.

7. Игровые арттерапевтические техники («Игра с рисунком», «Направ­ленное формирование образов» и др.) позволяют разнообразить индивидуаль­ные занятия, а также предоставляют ребенку возможность и средства творчес­кого самовыражения. Подобные техники, во-первых, доставляют ребенку чис­то эстетическое наслаждение благодаря созданию необычных авторских твор­ческих произведений (при этом возможно применение оригинальных материа­лов: теней для век, папье-маше, пластилина, пальчиковых красок и др.). Во-вторых, проективность арттерапевтических методик является дополнительной возможностью для более глубокой детальной проработки различных проблем­ных ситуаций из жизни ребенка, связанных с ними чувств и поведенческих ак­тов, а значит для изменения поведения на основе самоанализа.

В качестве примера применения некоторых видов игр в индивидуальной работе с ребенком приведем фрагмент программы по коррекции инфантильно-

го поведения с элементами демонстративности у 10-летнего мальчика. Его мать обратилась за помощью к специалисту в связи с неадекватным поведением стар­шего сына по отношению к родителям и младшей сестре (3 года). После рожде­ния второго ребенка в семье в результате перераспределения внимания и забот родителей мальчик стал проявлять повышенную требовательность в отноше­нии матери, его капризы были направлены на получение ее постоянного внима­ния. Он стал отказываться от выполнения домашних поручений и дел по само­обслуживанию, с которыми ранее справлялся легко и радостно. Начали часто наблюдаться всплески раздражения и агрессии, демонстративные выходки, навязчивые попытки вмешаться в общение между супругами.

Целью специалиста в работе с ребенком стало прояснение его отношения к себе, младшей сестре и родителям; осознание своей значимости и нужности, положительных качеств собственной личности; развитие способности к эмпа-тии и навыков ответственного и произвольного поведения (самоконтроль) при взаимодействии с родителями и сестрой.

В игровой работе с мальчиком использовались такие приемы, как игра-фантазия «Я ощущаю себя, словно...», рисуночная игра «Я сегодня, Я через 10 лет», стихотворение «Вот Я какой», создание автопортрета и игра с ним. Основным содержанием данных игр явилась выработка представлений о себе по ряду социально-ролевых аспектов (Я — сын, старший брат, мальчик, школь­ник, друг, уникальная личность). Кроме этого, была использована техника со­чинения рассказа с игрушками на тему «Один день у нас дома», в которой были сначала проиграны реальные существующие в семье взаимоотношения (кото­рые ребенок отобразил в игре в концентрированной форме с проигрыванием многих проблем), а затем — желаемые (эталонные) отношения. Вторая часть игры была наиболее важна, поскольку позволила создать для ребенка ряд ситу­аций самонаблюдения, в которых он смог проанализировать свое поведение, выявить его слабые стороны и найти новые варианты поведения в субъективно сложных ситуациях. Эта работа стала толчком к существенной перестройке поведения ребенка.

Параллельно в режиме индивидуальных консультаций велась работа с его родителями, нацеленная на осознание необходимости выработки грамотной родительской тактики поведения в отношении старшего сына. Родители были проинформированы о возрастных особенностях ребенка, а также о причинах его нежелательного поведения. Им был предложен ряд практических домаш­них заданий, предназначенных для развития сенситивности в отношении эмо­циональных проявлений сына, умения демонстрировать свое безусловное при­нятие, тактично выдвигать требования и доводить их до конца. В результате проведенной работы заявленная семьей проблема была решена, причем основ­ным методом ее разрешения явилась игра.

При использовании в индивидуальной игровой коррекции поведенческих нарушений проанализированных нами видов игр младший школьник (мальчик или девочка) приходит к осознанию причин проблем и сложностей в своем вза­имодействии с окружающими людьми, расширяет свое представление о мире и поведенческий репертуар, формирует половую самоидентификацию, выраба­тывает новые умения и навыки реагирования в сложных ситуациях.

Родители детей, с которыми велась индивидуальная игровая коррекция поведенческих нарушений, отмечает, что в результате занятий у их детей:

- улучшилось психоэмоциональное состояние (уравновешенность позитив­ный фон настроения, способность к эмпатии и др.);

- развились навыки самонаблюдения и самоанализа, произвольной регуля- ции поведения и самоконтроля;

- увеличилась вариативность поведенческого репертуара, поведение пере­стало быть стереотипным; - улучшились отношения со сверстниками (одноклассниками и друзьями во дворе) и взрослыми (родителями, учителями).

Таким образом, по мнению родителей, за счет реализации программы иг­ровой коррекции в режиме индивидуальной работы достигается желаемая цель —преодоление различных видов поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста.