К репрофессионализации

Пожалуй, самая неприятная информация, выявленная в ходе исследования ЦСИ, ка­рается святая святых педагогики — учительских династий. Их и так немного — 6% от общего числа педагогов, и 70% из них выразили нежелание рекомендовать своим детям избрать профессию учителя. Это можно трактовать как интегральный показатель социального самочувствия учителей.

Введение отраслевой системы оплаты труда с организационно-институциональным изменением школьной системы, ко­нечно, произведет социальный эффект: учителям станут более или менее по-че­ловечески платить, и их социальное само­чувствие повысится. В некоторой степени это облегчит работу директоров по набо­ру кадров — тех из них, кто самостоятель­но и целенаправленно занимается кадро­вой работой. В небольшом числе школ начнут работать финансовые рычаги уп­равления качеством.

Однако гарантировать позитивные сдвиги в массовой школе такая новая сис­тема не сможет. Для того чтобы они произошли, изменения должны опираться если не на доминирующее, то хотя бы на простое большинство учителей, а как раз это большинство за последние пятнадцать лет депрофессионализировалось.

В 90-е годы начался отток кадров из школ. Некоторая часть квалифицирован­ных педагогов, преданных своему делу, осталась, но большинство ушло. Когда

страна начала выбираться из кризиса, от­ток не закончился, потому что появлялось все больше новых привлекательных мест для работы. Сложилась парадоксальная тенденция: чем лучше живет наше обще­ство, тем хуже кадровая ситуация в школах. В первую очередь это относится к городским школам. В результате в школах остались (за редким исключением) люди консервативные, не способные адаптироваться к новым условиям жизни, не склонные к изменению себя.

Есть и более глубокая причина депро­фессионализации. Связана она с организацией труда учителя. Ныне существующая технология школьного обучения, доставшаяся нам в наследство от советского времени, была не просто адекватна планово-индустриальному способу хозяйст­вования того периода — она ему идеально соответствовала. Что, кстати, вкупе со всеобщим обязательным образованием, сделавшим обучение в школах массовым, позволило внедрить у нас в стране техно­логию Коменского в наиболее чистом ви­де. Технология эта (классно-урочная сис­тема) строится на регламентации и стан­дартизации и, как любая массовая технология, вовсе не требует от работни­ка, отвечающего за отдельный ее участок, видения цельности всех работ. Не несет же рабочий у станка ответственности за всю технологическую линию, главное, чтобы он аккуратно, в соответствии с ин­струкциями и вовремя делал то, что ему положено. То же самое в школах: учитель биологии отвечает за преподавание био­логии в соответствии с имеющимися тре­бованиями. А вопросы о том, не устарели ли требования, нужен ли предмет «биоло­гия» и чему вообще должна учить шко­ла, — не его компетенция. Работа в преде­лах ограниченной ответственности ни­как не способствовала появлению традиции критического обсуждения про­фессиональных проблем.

Теперь, когда требования к школе ме­няются и преподавание биологии пере­стает быть в центре школьной работы, имеющиеся профессиональные навыки учителя оказываются устаревшими, а но­вым взяться неоткуда. Поэтому когда мы сегодня говорим о том, что школа должна готовить человека мобильного, изобрета­тельного, думающего, способного быстро учиться, то мы должны отдавать себе от­чет в сложности решения этой задачи: в массовом порядке учительский корпус так работать не в состоянии. Нужны тех­нологии переподготовки учителей.