Общие черты

Статья журнала «Эксперт», № 41 2006

Исследование проведено в рамках проекта Национального фонда подготовки кадров «Реформа системы образования» за счет средств займа Международного банка реконструкции и развития. В 31 субъекте РФ был проведен опрос учителей и директоров школ разных типов и разных форм собственности, руководителей муниципальных органов управления, представителей школьных и попечительских советов, других органов управления школой. Региональные качественные исследования были проведены в четырех регионах: Воронежская, Самарская, Свердловская области и республика Чувашия.

Что мы знаем об учителе?

Если попросить взрослых людей оценить состояние российских школ, то боль­шинство даст негативную оценку. Однако при этом большинство и добавит: «Но мне повезло, я учился в неплохой школе, и у нас были хорошие учителя». Этот своеобразный парадокс «всеобщего микрооазиса» (каждый говорит, что везде плохо, но лично у него хорошо) объясня­ется позитивным и трепетным отношени­ем к собственному детству, к периоду взросления, пришедшемуся как раз на школьное время. Многие из нас действи­тельно с благодарностью вспоминают школьных учителей. Но если отойти от личных воспоминаний, то типовое представление о сегодняшнем российском учителе таково:

- в основном это женщины преклонного возраста;

- социально и профессионально немобильные;

- редко путешествующие по миру;

- мало, на грани прожиточного минимума, зарабатываю­щие;

- не особо интеллектуально продвинутые;

- за пределами школы не уважаемые.

Так ли это на самом деле?

Общие черты

Сегодня учителей в стране около 1, 5 млн.

За пос­ледние 10 лет их стало меньше на 100 тыс. человек.

Число школьников за это же время снизилось на 8 млн, то есть:

- 1 выбывший учитель на 80 выбывших детей.

После пика 1997 года, когда в школьных стенах было 22, 2 млн учеников и 1, 6 млн учителей, все последующие годы образовательная ста­тистика фиксировала лишь отрицатель­ные дельты (только в этом году, впервые за десять лет, первоклашек село за парты на 133 тыс. больше, чем год назад).

Школьный учитель, действительно, женская профессия:

- 86% профсообщества составляют женщины. «Учительница первая моя» стопроцентно дама, но с большой вероятностью и второй, и тре­тий учитель окажутся женщинами.

Для сравнения:

- во Франции в средней школе 57% женщин,

- в Великобритании и Гонконге — 53%,

- в Германии — 46%

- в Япо­нии — 32%.

Чуть больше трети наших учителей — селяне (39, 3%),

трет ь работает в городах: миллионниках и областных центрах,

треть — в более мелких городах и посел­ках городского типа.

Что касается возраста, то слухи о силь­ной геронтологизации учительского цеха преувеличены:

согласно прошлогоднему исследованию, проведенному Центром социологических исследований МГУ им. М. В. Ломоносова (ЦСИ),

- средний возраст учителя — 43 года

- директора школы — 49 лет.

Эти данные в целом совпадают с официальной статистикой.

Пенсионного возраста достиг примерно каждый деся­тый учитель страны, но нет причин дра­матизировать ситуацию: возрастная структура показывает, что

- половина всех учителей (50, 7%) — это люди от 31 года до 46 лет, причем почти две трети из них сорокалетия не достигли. На взгляд дире­кторов школ, это самый продуктивный возраст, поскольку период наибольшей эффективности начинается у учителей после восьми-десяти лет работы в школе.

- Педагогов в возрасте, называемом предпенсионным (от 47 до 54 года), 22, 3%.

- Пенсионеров 13, 3%,

- при этом тех, кого можно отнести к молодым специалистам (до 30 лет), тоже почти 13%.

Конечно, структура была бы идеаль­ной, если бы число молодых учителей вы­росло в полтора-два раза, но и в нынеш­нем ее состоянии она вполне состоятель­на. И оснований для ее изменения в худшую сторону нет. Резко повысившееся в последнее время внимание государства к образованию если и не улучшило поло­жение большинства учителей, то, по крайней мере, надежду дало, а это явно привлекательный кадровый фактор. Кро­ме того, на селе профессия учителя коти­руется достаточно высоко, что, правда, является следствием не столько высокого статуса педагогических профессий, сколько хилого экономического состоя­ния самого села — с большинством дру­гих сельских специальностей дела обсто­ят куда хуже. В любом случае для тех мо­лодых селян, кто не стремится уехать в город, школа — совсем не последнее мес­то работы, а сельское учительство составляет 40% от общего числа учителей.

Образовательный уровень учитель­ского сословия высокий:

- почти 85% име­ют высшее образование, преимущест­венно педагогическое,

- 12% — среднее специальное.

- Ученая степень есть у 0, 7%.

Собственную квалификацию учителя обязаны повышать, что и происходит, как правило, в отраслевых институтах по­вышения квалификации.

Средняя зарплата учителя колеблется в коридоре 5-6 тыс. рублей. В категориях социальной если не справедливости, то хотя бы разумности это низкая оплата труда. В категориях рынка труда это нор­мальная зарплата: учитель — это работ­ник классно-урочного конвейера, а рабо­та по обслуживанию типовых конвейеров нигде в мире к высокооплачиваемой не относится. В экономических категориях это тоже вполне приемлемый уровень оп­латы: если люди готовы работать за такие деньги, то зачем платить больше? С точки зрения эффективности системы школьно­го образования зарплаты даже завыше­ны. Но в категориях развития государства это недопустимо низкая оплата специалистов, работающих с одним из немногих общественных институтов, формирую­щих будущее.

Не за часы, а за качество

Сумма денег, получаемая педагогами «на руки», зависит от нескольких факто­ров:

- от региона (местные нормативы и надбавки);

- от того, государственное это образовательное учреждение или нет;

- от типа школы (в специализированных школах получают больше, чем в обыч­ных);

- от классов, в которых они работа­ют (предметники получают больше, чем учителя начальных классов);

- от степени коррумпированности школы (теневые бонусы);

- от менеджерских способностей директора (дополнительные доходы). Но основное, чем определяется уровень зар­платы, — это объем преподавательской нагрузки.

Для педагога единственный способ влиять на свой уровень благосос­тояния — это набирать

- максимально возможное число часов и у себя в школе,

- и в школе соседней,

- и хорошо бы еще ре­петитором подработать, чтобы хоть как-то сводить концы с концами.

Полуторная нагрузка, будучи нормой для учителя, предполагает четыре-шесть уроков в день, плюс ежедневная подготовка к за­нятиям, плюс внеурочная работа, плюс совещания, плюс «бумажная работа», плюс дополнительная работа на стороне, коей занимаются не меньше трети всех педагогов.

Сегодняшний учитель, стремящийся провести как можно больше уроков, на­поминает промрабочего, замученного не­обходимостью изготавливать максималь­ное число деталей на станке. У него почти. нет времени и финансовой возможности читать книги, ходить в театры, фитнес-клубы, хорошие парикмахерские (пер­вое, что бросается в глаза на любом пед-собрании, — это унылые прически учите­лей), путешествовать, модно одеваться, иметь хобби. Результаты исследования ЦСИ показывают, что за последний год ни разу (!) не были в театре 34, 8% учите­лей, в кино — 49, 9%, на концерте — 37%, а в музее или на выставке — 25, 5%. В це­лом эти люди лишены возможности зани­маться собой и своим развитием. И како­го качества мы от них ждем?

Именно то, что зарплата педагога не зависит от качества и результатов его ра­боты и никак не мотивирует повышать профессиональную квалификацию, и ста­ло причиной экспериментов двух послед­них лет в ряде регионов страны по пере­ходу к так называемой отраслевой систе­ме оплаты труда. Смысл в том, чтобы человек получал вознаграждение за свой труд, как в большинстве европейских школ, окладным способом. То есть опла­чивается не количество проведенных уроков, а весь набор педагогических ра­бот: учить решать квадратные уравнения и вытирать нос, учить сдавать экзамены и помогать взбираться на скалы, развивать воображение и беседовать на интимные темы. Размер же оклада определяется квалификацией и степенью включенно­сти учителя в педагогические или иные разработки и проекты.

Такова суть новой системы, а вот по ка­кой формуле оклад будет формироваться, и есть предмет экспериментов. В Санкт-Петербурге, например, отрабатывается схема «базовый оклад с повышающими коэффициентами». к последним относят­ся коэффициенты стажа, специфики рабо­ты и квалификации. В тюменской форму­ле акцент делается на результативность работы. Один из показателей — обеспечение устойчивого уровня по абсолютным и качественным показателям обученности. Разные виды работ учителя учитываются через коэффициент сложности предмета. В Казани директора школ получают над­бавки в соответствии с рейтингом учеб­ных заведений, составляемым по группе показателей: эффективность работы пед­коллективов, уровень знаний учащихся и пр. Эксперименты можно считать вполне удачными: практически везде произошло в среднем двукратное повышение уровня оплаты. С 2007 года на новый механизм финансирования школ планирует перей­ти почти половина регионов.

В ходе экспериментов выявился ряд сложностей — например, психологиче­ская неготовность школьных коллекти­вов работать в конкурентных условиях или высвобождение части кадров при ук­рупнении школ. Но эти сложности при грамотных действиях региональных вла­стей постепенно будут устранены. Гораздо важнее, чтобы в новых механизмах оплаты стимулирующие надбавки оказались весомыми, чтобы они действительно поощряли творчество, изобретательство, освоение передового опыта, тиражирование удачных находок. Не менее важно, чтобы некоторая часть этого стимулиру­ющего финансирования назначалась ка­ким-то внешним органом: попечитель­ским советом, родительским комите­том — в общем, любой причастной, но внешней инстанцией. В таком случае об­щественное управление школой будет приобретать реальные формы, а главное, будет страховаться искомое качество.

Тут дело в профспецифике. Каждая профессия имеет свою изнаночную сто­рону, формируя у ее носителей черты да­леко не лучшего свойства: некоторую до­лю цинизма у врачей, наглость у журна­листов, хамство у продавцов и т. д. Учитель же быстро научается имитации и мимикрии. Это не личностные характе­ристики людей, это профессиональный отпечаток существующей организации работы. Нужно ввести в школах проект­ный или игровой способ обучения? Тре­буются инновации? Легко! Серьезные проекты или действительно обучающие игры на самом деле появляются в единич­ных школах, но все остальные, в реально­сти «скользя по верхам» и имитируя про­ектную, игровую, инновационную деятельность, браво рапортуют об их введе­нии. И это не лживость и не лукавство. Это неспособность осваивать новые виды деятельности и отсутствие интеллекту­альной культуры. Люди без особых уси­лий клепают нечто «на коленке», называ­ют это образовательной инновацией и живут в иллюзии, что так оно и есть на са­мом деле. Видимо, основной рабочий процесс учителя — многократное воспро­изводство однажды усвоенного, а значит почти бессознательное отторжение ново­го — и наличие мощного инспекционно-контролирующего давления на школы формируют профессиональную имита­цию и мимикрию. Как раз для того, чтобы предохраниться от фиктивного улучше­ния качества обучения и поддержать ре­альные нововведения, и нужна внешняя, а не внутренняя оценка.