Стили руководства учителя физической культуры (тренера)

Руководящие функции учителя выполняют не только на уроке, но и во внеклассной работе. При этом наблюдаются существенные различия в способах и приемах руководства, в связи с чем, выделяют три стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль руководства. Учителя такого стиля руководят, не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают сами и что лучше их все рано никто не решит. Всю информацию такой учитель замыкает на себя, поэтому актив класса живет догадками и слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело. Общественные поручения становятся для них формальностью и общественная активность у учащихся падает. Школьники являются лишь исполнителями замыслов учителя, его планов. Свои решения учитель авторитарного стиля руководства выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров и благодарностей. Он мало считается с межличностными отношениями в группе, придает слишком большое значение отрицательным качествам учащихся и недооценивает их положительные стороны.

Старшеклассники в большинстве случаев отрицательно или настороженно относятся к учителям авторитарщикам, особенно к тем, которые только приказывают, угрожают, наказывают. Однако в ряде случаев учащиеся относятся положительно к учителю авторитарного стиля руководства, особенно когда высоко ценят его деловые качества, знания, эрудицию, умение интересно преподавать свой предмет. Действительно, в классах, где преподают такие учителя, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость (исключая крайне авторитарный стиль, при котором успеваемость падает из-за негативного отношения учащихся к учителю).

Однако за внешним благополучием при авторитарном стиле руководства могут скрываться значительные изъяны в работе учителя по формированию личности школьника посредством физического воспитания. У учащихся могут возникать неадекватные заниженные самооценки, задерживается развитие коллективистских отношений между учащимися, развивается культ силы и власти, формируется и неадекватный уровень притязаний (учащиеся ставят перед собой цели, не соответствующие их возможностям).

Между учащимися и учителем физической культуры, ориентирующимся при принятии решений в основном на собственное мнение и не учитывающим мнение класса, команды, может возникнуть барьер нетерпимости. Он выражается в нежелании учителя сблизить свою позицию по некоторым вопросам (например, при избрании капитана команды, старосты спортивной секции и т.п.) с позицией коллектива школьников. Возникает взаимная неуступчивость, ненужная запальчивость, переходящая в упрямство, вызывающая взаимные обиды.

Конечно, не следует понимать, что авторитарный стиль руководства должен быть совершенно исключен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, чтобы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безинициативна, привыкла к пассивному выполнению распоряжений, на первых парах целесообразнее использовать авторитарный стиль руководства, чтобы придать деятельности группы организованный характер. Иногда учителю требуется проявить «силу воли», чтобы побороть нежелательные тенденции в жизни школьного коллектива, как это делал А.С. Макаренко. Однако при этом важно, чтобы волевые и автократические приемы руководства были направлены не на обезличивание и подавление индивидуальности учащихся, а, наоборот, на пробуждение активной жизненной позиции личности, победу коллективистских тенденций над стихийностью и анархизмом.

Демократический стиль руководства. Позицию учителя с этим стилем руководства можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для рационального выполнения стоящих перед школьным коллективом задач, и не больше.

Он пытается руководить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответственность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опирается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Умело использует учащихся, пользующихся среди сверстников авторитетом, для укрепления сплоченности и дисциплины в коллективе.

Учитель демократического стиля руководства видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации действий школьного коллектива, но и в воспитании и привитии учащимся организаторских умений и навыков, поэтому ставит перед ними мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию у учеников инициативы и творческой самостоятельности.

Учитель демократического стиля более доступен учащимся; они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются, Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды. Вербальное общение учителя с учениками основывается на просьбах, советах, доверительной интонации. Установлено, что лишь 5% способов общения у такого учителя носит характер команд или отрывистых приказов.

Учителя демократического стиля руководства более адекватно, чем учителя авторитарного стиля оценивают положительные и отрицательные черты характера учащихся.

Либеральный (попустительский) стиль руководства. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмешиваться в дела актива, предоставлением учащимся большой свободы действий, притом не оправданной во многих ситуациях. Учителя с этим стилем руководства не пользуются популярностью у учащихся из-за их неумения организовывать и направлять деятельность учащихся, из-за их недостаточной требовательности и принципиальности. Для них характерно переоценивание положительных качеств учащихся и недооценивание отрицательных.

Учителя физической культуры и тренеры ДЮСШ должны начинать с авторитарного руководства, поскольку они имеют дело на первых порах с диффузными группами, неспособными к самостоятельному выполнению стоящих перед ними задач. Когда же ученики освоят и примут эту модель руководства, овладеют определенным набором умений, будут многое знать, учителю можно перейти к более демократическом стилю руководства. Он может перелагать на ученика ответственность за принятие некоторых решений. Это способствует формированию навыков самопознания.

При работе с детьми и подростками учителю и тренеру важно учитывать возрастные особенности мотивационной сферы своих учеников: диффузность интересов к спорту. Подросток пытается предвосхитить свое будущее не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс его достижения. Подросток может очень живо, в деталях, представлять себя чемпионом, купающимся в лучах славы, не задумываясь, что для этого нужно сделать. Эта мечтательность детей создает известные трудности при работе с ними, но в то же время может служить мощным стимулом проявления подростками высокой активности при занятиях спортом. Задача педагога и состоит том, чтобы превратить созерцательную мечту ребенка в активную.

При работе тренера с молодыми спортсменами он часто берет на себя символическую роль отца, что дает положительный эффект. Часто тренер принимает роль отца по инициативе самих спортсменов. Они готовы слушаться его вплоть до полного подчинения, но в ответ требуют отеческой заботы. На первый план выдвигается симпатия и любовь к тренеру, авторитет же его как специалиста не играет большой роли. По данным Ю.Ю. Палаймы, у спортсменов второго и третьего разрядов мотив, связанный с ответственностью перед тренером, занимает важное место во всей соревновательной деятельности.

Сложность работы с детскими и юношескими спортивными коллективами состоит в том, что дети и подростки не умеют еще хорошо разбираться в людях, не могут дать полную оценку личности как учителя или тренера, так и товарища. У них нет обобщенности оценок человека. Тренер и педагог должны учить детей видеть в человек не только положительное или отрицательное. Если группа ориентируется на подростка, выступающего в роли социально-психологического отрицательного лидера, нужно раскрыть его недостатки. Наоборот, чтобы ввести в групповое общение отвергаемого группой ученика, нужно подчеркнуть его достоинства. Кстати, более склонными к анализу других оказываются как раз «неблагополучные» подростки, поэтому они могут более критически оценивать положение дел в группе и вследствие этого более болезненно воспринимать несправедливое к себе отношение.

Взаимоотношения между людьми строятся не только на деловой, но и на эмоциональной основе. Не составляют исключение и взаимоотношение тренера со спортсменом, учителя и ученика. Отношение тренера к ученику во многом обусловлено критерием успешности выступления на соревнованиях. На этой основе во взаимоотношениях тренера с учениками может возникнуть конфликтная (явная или срытая) ситуация, связанная с разделением учеников на «любимчиков» и «нелюбимчиков».

В своем крайне отрицательном выражении оно связано с тем, что тренер или учитель отдает явное предпочтение и уделяет особое внимание тем спортсменам, которые добиваются в данный момент наибольших спортивных успехов или наиболее перспективны в будущем. Если тренер, имея любимых и нелюбимых учеников, заботлив не только к первым, но и ко вторым, то в этом эмоциональном предпочтении одних перед другими еще ничего худого нет. Иногда это ведет даже к здоровой конкуренции между учениками, стремящимися своим прилежанием и успехами заслужить внимание тренера.

Однако часто, когда тренер делает на ведущих спортсменов «ставку», когда он видит в них единственный способ выдвижения как специалиста, когда он боится потерять этих спортсменов, он начинает занимать по отношению к ним и ко всему коллективу неправильную позицию. Ведущим спортсменам все прощается, на них не распространяется ни общая для всех дисциплина, ни общие требования. Увлеченный фаворитами, тренер оставляет без внимания остальных, которые становятся ему нужными лишь для сохранения численного состава группы. В результате коллектив быстро разваливается, так как у большинства спортсменов появляется неприязнь как к тренеру, так и к его «любимчикам». «Нелюбимчики» теряют веру в свои силы и часто бросают занятия спортом. У «любимчиков» же формируются индивидуалистические черты, потребительское отношение к спорту. В конце концов, тренер сталкивается с тем, что спортсмен начинает диктовать ему свои условия, при невыполнении которых он угрожает перейти к другому тренеру.

Как показывает практика, большинство тренеров правильно понимают свои задачи воспитателя и не допускают этих негативных явлений. В целом, как тренер, так и спортсмены правильно оценивают отношения друг к другу, хотя последние несколько идеализируют отношение тренера к себе (в действительности он относится к ученикам более строго, чем они это думают). Спортсмены оценивают деловые и эмоциональные качества тренера близко друг к другу. Тренер тоже генерализованно оценивает своих учеников: его оценки учеников по деловым и эмоциональным качествам коррелируют на довольно высоком уровне.

Рост спортивных результатов учеников в большинстве случаев не связан прямо с отношением к ним тренера. Зато отношение спортсменов к тренеру связано с ростом их результатов.

Таким образом, опосредовано отношения тренеров к ученикам могут влиять на спортивные достижения (через отношение спортсмена к тренировкам, психологический климат в коллективе и т.п.). Поэтому важно, чтобы тренер не проявлял различное отношение к своим ученикам, несмотря на то, что к одним из них он испытывает большие симпатии, к другим - меньшие.

Важно следить за собой, чтобы это не проявилось непреднамеренно. Так, учитель в школе чаще спрашивает хороших учеников, что можно объяснить с двух позиций - как большее проявление внимания к «любимчикам» и как желание получить обратную положительную связь по отношению к своим педагогическим воздействиям на учеников (желание убедиться, что его объяснения ученики поняли и знают). В спортивной школе тренер может незаметно для себя чаще подходить к ведущему спортсмену и реже - к другим. Дети это легко замечают и делают вывод о необъективности тренера.

Трудности руководства женскими командами возникает в связи со специфичностью женской психологии. На это наталкиваются многие тренеры, переходящие работать в женские коллективы из мужских.

Высокая тревожность, эмоциональность, большая, чем у мужчин солидарность между собой приводят к проблемам, которые в мужских командах могут отсутствовать. Упрек, брошенный тренером одной-двум спортсменкам, может неожиданно вызвать негативную реакцию у всей команды. Мужчины более хладнокровны, рациональны, решительны и смелы в опасной ситуации. Женщины в напряженной ситуации могут растеряться, забыть выученное. Они идут на риск с такой решительностью, как и мужчины, только в том случае, если тот или иной технический или тактический прием отработан до совершенства.

Некоторые тренеры отмечают, что в спортивных играх женщины лучше играют в защите, чем в нападении. Как бы ни была напряжена обстановка, спортсменка не может сосредоточить на деятельности все свое внимание. так как она смотрит на себя как бы со стороны. Мужчины легче настраиваются на борьбу, они все в деятельности. Женщины в большей мере привязаны к дому, семье, близким, и все это мешает им в полной мере отдаваться спортивным занятиям.

Женщины обладают определенной спецификой восприятия ими окружающих людей. В отличие от лиц мужского пола, ценящих в людях более всего морально-волевые качества, лица женского пола большее значение придают качествам, влияющим на общение, коммуникативность. Поэтому тренер, обладающий этими качествами, быстро завоюет симпатии в командах девочек и девушек.

Уровень (глубина и широта) оценочных суждений у девушек выше, чем у юношей, поэтому тренер в женских коллективах подвергается большему критическому рассмотрению; ему чаще «моют косточки», чем в мужских командах. С другой стороны, женские коллективы любят «твердую мужскую руку», которая авторитарным руководством способствует снятию у них неуверенности, тревожности.

Тренерам и учителям физического воспитания, работающим со смешанными коллективами учеников и спортсменов, следует учитывать определенный антагонизм во взаимоотношениях взаимооценках мальчиков и девочек. Девочки своих подруг оценивают во всех классах школы выше, чем мальчиков. Мальчики же в младших и старших классах оценивают одинаково и тех и других, а в средних классах представителей своего пола чуть выше, чем противоположного.

Тренер-мужчина, работающий в женских командах, должен иметь в виду, что спортсменки могут коллективно «влюбляться» в него. Эта реакция легко распознается тренером, но не всегда правильно выбирается линия поведения, что вызывает агрессивность со стороны спортсменок, эмоциональную напряженность в группе. Тренеру нужно постараться перевести эмоциональные отношения спортсменок к себе на более подходящие объекты. В связи с этим он должен не только одобрять, но и стимулировать присутствие на тренировках и соревнованиях молодых людей, с которыми спортсменки дружат. Важно проводить, когда это возможно, совместные с мужскими командами тренировочные занятия, вечера отдыха.

Контакт тренера со спортсменами в процессе соревнований имеет большое значение. Спортсмен ждет от тренера поддержки, уверен в том, что он готов помочь ему в трудной ситуации. Важна в этом случае, очевидно, не столько словесная стимуляция, сколько само присутствие тренера. Именно поэтому тревожность у спортсменов при секундировании их тренером меньше, чем при отсутствии его или замене.

При выступлении без секунданта (тренера) состояние тревоги повышается у спортсменов за счет возникновения дополнительных трудностей (недостаточно качественная разминка, не с кем заполнить паузы, возникающие в ходе соревнований и т.п.). Отсутствие желаемой эмоциональной поддержки, общения создает для спортсмена дискомфортные условия. так как из стереотипа его представлений о соревновании выпадает одна из существенных деталей. Знание того, кто будет секундировать спортсмена на соревнованиях, создает у него специфическую эмоциональную преднастройку, вызывает состояние комфорта или тревоги.

Взаимоотношения тренера и спортсмена в процессе соревнований во многом отличаются от таковых во время тренировок. Во время соревнований тренер должен быть предельно внимателен и корректен. Спортсмены из-за эмоциональной напряженности иногда очень остро реагируют на замечания тренера, тяжело переживают его упрек. Иногда это может стать причиной поражения. Специфика общения тренера со спортсменами на соревнованиях заключается и в том, что коррегирующие воздействия тренера на спортсмена в случае неблагоприятного хода борьбы последним либо с трудом, либо совсем не воспринимаются. Осознаваемость указаний тренера на качество выполнения тактических и технических приемов колеблются от 25 до 44% случаев. В ситуации проигрыша воздействия тренера могли изменить ход поединка и закончить его победой или ничейным результатом только в 17% случаев.

Естественно стремление тренера уделять спортсмену в процессе соревнований большее внимание. Однако повышение заботливости может быть воспринято спортсменом неадекватно. Во-первых, оно может быть расценено как выражение чувства жалости к спортсмену, и он начнет судить о трудности своего положения. Во-вторых, эта заботливость может быть воспринята как неискренняя («Ведь раньше этого не было!»). В результате юный спортсмен может на будущее сделать неправильные выводы и начнет злоупотреблять этим, думая, что тренер должен относиться к нему мягко и нетребовательно. В итоге это приведет к снижению дисциплины.

Принимая новую команду, даже авторитетный тренер может попасть в сложное положение, если не учтет ряд моментов. А.С. Макаренко писал, что педагог, попадя в уже сложившейся коллектив, встретит в нем множество привычек, воспоминаний, о прежних работниках, традиции, наконец сочувствие «стариков» прежнему руководителю. При малейшей оплошности вся эта обстановка обязательно должна привести к конфликтам, разрешение которых требует прямо-таки змеиной мудрости и такта.

Что необходимо учитывать тренеру, принимающему новую команду?

1. Специфику команды как малой группы, особенности ситуации и факторы за пределами малой группы.

2. Свойства своего предшественника, создавшего эту команду или долго ею руководившего и привившего ей определенные и присущие только этой команде особенности.

3. Возможность того, что назначение его на эту команду могло быть не согласовано с желанием спортсменов. В этом случае тренер может встретить скрытое сопротивление спортсменов. В случае, когда на выбор тренера влияло руководство клуба, по отношению к которому спортсмены занимают отрицательную позицию, они могут перенести свою агрессивность на ни в чем не повинного тренера.

В целях избегания конфликтов и враждебности тренер сначала должен осуществлять руководство командой по определенной схеме. Затем, по мере того как члены команды усваивают эту схему и могут противопоставить ей свою, возможно более эффективную, некоторые правила, установленные вначале тренером, могут быть упразднены. Если придерживаться этой линии руководства, то вскоре спортсмены начнут сознавать свою роль в принятии решений, и напряженность в команде уменьшится. Кроме того, повысится активность и инициативность спортсменов. При достаточно успешном и длительном взаимодействии тренеру целесообразно передать часть своих полномочий активу команды.

При выдвижении тренера из своей среды в команде часто появляются группировки. Попытки тренера найти равновесие за счет предъявления повышенных требований к спортсменам, с которыми он связан дружескими отношениями, или неоправданных уступок другим обычно еще более усложняют ситуацию. Правильнее в такой ситуации объяснить команде, что дружеские отношения с частью игроков не означают снижения к ним требований и не распространяются на деловую сторону жизни коллектива.

Приход нового тренера в команду, как правило, связан со сменой игровых концепций, методов тренировок, нагрузок и т.п. Все это может вызвать у спортсменов состояние, которое будет для них своеобразным психологическим барьером. Страх перед новизной, недоверие к новым концепциям тренера, боязнь большой нагрузки, утраты навыка, а с ним - и результата при переходе на новую технику выполнения упражнений, боязнь потерять место в основном составе - вот далеко не полный перечень причин, приводящих к значительным трудностям в работе нового тренера с командой или отдельными спортсменами. Спортсмены будут оказывать скрытое или явное сопротивление.