Критериально-ориентированное оценивание как основа оценки универсальных учебных действий

Чернявская А.П.

Существующая система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ребенка и сформированную у него систему ценностей. Остаются нерешенными такие проблемы, как: субъективизм школьной отметки, отсутствие четких критериев в ее выборе и, самое главное, отсутствие в отметке конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла. Необходимо привести систему оценивания в соответствие с новыми целями (результатами) образования. Для этого должны быть разработаны технологичные измерители уровня достижения как предметных, так и метапредметных и личностных результатов обучения.

Эта задача решается при разработке оценивания на основе критериально-ориентированного подхода.

Критериально-ориентированный подход служит для определения уровня освоения учащимся содержания какого-либо предмета, дисциплины, раздела, темы. В настоящее время критериально-ориентированный подход заменяется понятиями «ориентированный на содержание», «ориентированный на требования к уровню подготовки» или «ориентированный на цели».

За максимальный балл при критериально-ориентированном оценивании принимается знание учащимися 100% содержания тестируемого раздела или уровень соответствия определенному требованию. В основе такого теста лежит сопоставление продемонстрированных знаний и умений испытуемого (правильно выполненные задания) с планируемым объемом знаний и умений в какой-то конкретной области содержания (математика, физика, русский язык; отдельные темы, разделы) или уровень соответствия требованию (например: «Коммуникативные УУД развиты у данного учащегося на среднем уровне») [2].

Термин «критериально-ориентированный тест» (КОРТ) был предложен Р. Гласером в 1963 г. Основной задачей КОРТ является установление содержательного и структурного соответствия выполненной работы и реальной задачи. В 1968 г. в США КОРТ были предложены для использования в системе образования.

Оценка конкретного обучаемого при КОРТ не зависит от того, какие результаты получили другие обучаемые, поскольку его результат сравнивается не с результатами других а с заранее обозначенной нормой (критерием). Результат будет показывать, насколько уровень достижений данного обучаемого соответствует социально-культурным нормам, требованиям стандарта, поставленной задаче или другим критериям. Достоинством критериально-ориентированного оценивания является то, что оно может оценить не только ЗУНы (как другие виды письменного контроля), но и другие виды результатов.

В общем виде этапы разработки критериально-ориентированного оценивания выглядят следующим образом:

1. Определение цели оценивания.

2. Разработка критериев.

3. Разработка показателей для каждого критерия.

4. Разработка заданий для оценивания.

5. Разработка уровней оценки задания.

1. Любой тест можно превратить в КОРТ, если ввести уровень мастерства (уровень выполнения теста) на этапе интерпретации теста. Таким образом, уже на первом этапе разработки необходимо четко определить цели оценивания (см. пример в Приложении 1).

2. Базовым системообразующим КОРТ фактором является критерий, на основе которого будет осуществляться оценка успешности выполнения заданий. Следовательно, первым этапом разработки системы оценивания результатов обучения является именно выделение критериев, по которым будут оценены данные результаты.

Критерий в КОРТ рассматривается как:

А) определенный уровень мастерства, либо как совокупность знаний, навыков, умений, необходимых, чтобы справиться с предлагаемой деятельностью.

Б) определенные содержательные и операциональные аспекты деятельности - набор отдельных знаний, навыков, действий, чтобы справиться с определенной деятельностью.

Чаще всего разрабатываются критерии, объединяющие оба вышеперечисленных. В науке до сих пор четко не определены принципы выделения критериев оценки и, тем более, не определены сами перечни критериев, по которым могут быть оценены УУД. Это создает дополнительные трудности для разработки системы оценки УУД. При большом количестве УУД и объеме знаний, которые необходимо оценивать, следует разрабатывать комплексные критерии. Их должно быть немного, так как большое количество критериев значительно осложнит процедуру оценивания.

Можно предположить, что должны выделяться три группы критериев (в соответствии с тремя результатами обучения):

- предметно-содержательные (полнота, обобщенность, осмысленность, системность, правильность знаний и др.),

- деятельностно-содержательные (метапредметные - в соответствии в четырьмя группами выделенными в Стандарте),

- личностные (индивидуализированные) – в соответствии с выделенными в Стандарте.

Существуют требования к критериям, согласно которым критерии должны [1]:

- описывать реальные измеряемые результаты, которые может продемонстрировать ученик;

- дифференцировать результаты деятельности учащихся на двух (базовом и повышенном) или трех уровнях;

- описывать результаты деятельности учащегося, достаточные для принятия решения о достижении того или иного уровня.

Критерии должны быть одинаковыми для всех классов (лет обучения) с тем, чтобы педагог и сами учащиеся имели возможность отслеживать динамику развития на протяжении нескольких лет обучения.

3. Критерий отражает содержательные и операциональные элементы той деятельности, которую необходимо выполнить, чтобы соответствовать заранее заданным требованиям извне. Эти элементы отражаются в системе показателей (эмпирических индикаторов) по каждому из критериев (см. тот же пример). Показатель должны также быть одинаковыми хотя бы для одной ступени обучения.

4. В соответствии с выделенными критериями и показателями формируются сами задания[1]. Главным принципом отбора заданий также должен быть их комплексный характер – каждое задание направлено как на проверку предметных результатов, так и на проверку метапредметных (личностных) результатов (см. Приложение 2).

5. Особенностью КОРТа является то, что его результаты представляются не столько в условных баллах, сколько в конкретных показателях усвоенности и сформированности определенных знаний, навыков, умений. Главное не количество выполненных заданий, а что человек знает, какие операции умеет делать.

При КОРТ результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором – дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

Пример уровневой оценки по критерию приведен в Приложенях 3 и 4.

В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий:

1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);

4)адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);

6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.