В. И. Ядэшко развитие речи детей от трех до пяти лет

Заключение

В результате проведенного исследования нами выясне­ны некоторые особенности развития речи и мышления детей четвертого и пятого года жизни.

1. Слушая речь окружающих и овладевая языком в соб­ственной речевой практике, дети постепенно усваивают структуры простых и сложных предложений.

В обиходной речи, при пересказе сказки они пользуют­ся преимущественно простыми предложениями.

Наиболее часто употребляемая структура простого пред­ложения в возрасте трех-четырех лет — нераспространен­ное простое предложение и неполное распространенное предложение.

На пятом году жизни в речи детей постепенно возраста­ет количество полных распространенных предложений. Про­цесс овладения детьми структурой распространенного пред­ложения имеет ряд особенностей. В силу конкретности мышления, небольшого объема внимания, отсутствия до-статочных навыков связной речи дети высказывают одно суждение, пользуясь двумя простыми предложениями, до­полняющими друг друга и в грамматическом отношении

недостаточно оформленными. Аналогичные случаи ветре чаются при распространении простых предложений, вхо~ дящих в состав сложных.

В процессе овладения простым распространенным пред­ложением дети могут опускать отдельные члены предло­жения, не согласовывать слова в роде, числе и падеже. Эти особенности наблюдаются в большей степени при пере­сказах сказок, в обиходной речи — в начальный период овладения формой полного распространенного предложе­ния, т.е. к концу четвертого и началу пятого года жизни и в период наиболее интенсивного его развития (к концу пятого года жизни).

На четвертом и пятом году жизни дети продолжают овладевать структурой сложных предложений, причем чаще прибегают к форме сложного предложения в обиходной речи, чем при пересказе сказки.

Наиболее распространенная форма сложных предложе­ний — предложение, состоящее из двух простых предло­жений с сочинительной или подчинительной связью.

К концу пятого года жизни в речи детей появляются сложные предложения усложненного типа, состоящие из трех и более простых предложений.

Появление сложных предложений в речи детей свиде­тельствует о начальном понимании ими простейших свя­зей, отношений, зависимостей между предметами и явле­ниями окружающего мира. Дальнейшее осознание ребенком этих связей и зависимостей сопровождается появлением в речи более совершенных грамматических средств.

Так, например, на четвертом году жизни дети для вы­ражения в речи временных отношений пользуются или отдельными членами предложения, или придаточными предложениями времени.

На пятом году жизни встречаются случаи одновремен­ного использования и члена предложения, и придаточно­го времени в одном и том же предложении.

Овладевая конструкцией сложных предложений, дети могут опускать союзную связь, заменять союзную связь интонацией, опускать часть союза, необходимого в дан­ном случае, союз заменять другим, ставить союз не на месте, а в придаточных предложениях иногда употреблять вместо союза вопросительное слово.

Наибольшие трудности в оформлении сложных пред­ложений дети испытывают при пересказах сказок, где ряд смысловых отношений ими еще недостаточно осознан

отсутствуют умения пользоваться соответствующими грамматическими формами

2. Объем простых и сложных предложений в период от
трех до пяти лет значительно возрастает.

Объем простых предложений увеличивается в связи с ростом количества членов предложения. На четвертом году жизни для детской речи характерны нераспростра­ненные и неполные распространенные предложения, со­стоящие из подлежащего, сказуемого, дополнения, а так­же определения или обстоятельства. Случаи называния ребенком обстоятельственного и определительного при­знака в одном и том же предложении очень редки.

На пятом году жизни все чаще встречаются случаи одновременной ссылки на обстоятельственные и опреде­лительные признаки, что свидетельствует об усвоении детьми формы простого распространенного предложе­ния.

Грамматическое оформление каждого члена предложе­ния также увеличивает количество слов в простом предло­жении.

Объем сложного предложения возрастает не только в связи с вышеназванными обстоятельствами, но и за счет увеличения количества простых предложений, входящих в состав сложных.

3. Словарь детей в возрасте от трех до пяти лет непре­
рывно пополняется словами с конкретным и абстрактным
значением. Для обозначения последней группы слов часто
используются такие части речи, как местоимение, наре­
чие, числительное.

Одновременно речь детей обогащается различными грамматическими формами, при помощи которых либо обозначаются конкретные факты действительности, либо происходит обобщение и отвлечение от них.

В речи детей элементы обобщения и отвлечения появ­ляются, например, в связи с использованием формы мно­жественного числа. Несомненный интерес в этом плане представляет собой последовательное увеличение в пред­ложениях речи детей групп однородных членов предло­жения.

На четвертом году жизни в предложениях, как прави­ло, встречается лишь какая-либо одна группа однородных членов предложения, чаще всего группы однородных под­лежащих, сказуемых и дополнений и изредка однородных определений.

В течение последующего года жизни количество выше названных групп однородных членов предложения увели­чивается, значительно возрастает количество предложе­ний с однородными определениями, появляются предло­жения с однородными обстоятельствами.

Оформление в детской речи групп однородных членов предложения имеет свои особенности: постепенно увели­чивается количество членов предложения в каждой отдель­ной группе, сначала происходит овладение перечислени­ем однородных членов, позднее противопоставлением-к концу пятого года жизни перед отдельными группами однородных членов предложения появляются обобщающие слова и изредка встречаются предложения с двумя груп­пами однородных членов предложения.

В возрасте от трех до пяти лет дети осознают и начина­ют обозначать в речи наиболее жизненно важные отноше­ния и зависимости: предметные отношения, определитель­ные. Из обстоятельственных отношений ранее осознаются и находят отражение в речи пространственно-временные и причинные.

4. Проведенное исследование вскрывает одну из сторон развития словесного мышления детей.

Как в раннем детстве, так и в рассматриваемом возра­стном периоде дети преимущественно мыслят конкретными предметами и их наиболее конкретными связями и отно­шениями.

Начало формирования отвлеченного мышления у детей сопровождается, в частности, появлением слов с повышен­ной функцией обобщения и отвлечения и отдельных грам­матических форм, свидетельствующих о качественно новой ступени понимания ребенком существующих связей и за­висимостей.

Изучение особенностей формирования предложений в речи детей позволяет утверждать, что к пяти годам дети делают значительные успехи в практическом овладении грамматикой языка, однако было бы неверным их преуве­личивать.

Утверждение о том, что дети к трем годам овладевают основными формами грамматической системы языка, или же о том, что этот процесс совершается к четырем годам, является не совсем верным.

По-видимому, можно лишь говорить о том, что к трем-четырем годам ребенок настолько овладевает языком, что его речь становится достаточно совершенным средством общения.

Однако это не значат, что он овладевает даже основ­ными формами грамматической системы языка.

Овладеть — это значит не только уметь употребить ту или иную грамматическую форму, но и часто ею пользо­ваться.

Анализ речевого материала показывает, что дети даже к концу пятого года жизни совсем не пользуются некото­рыми грамматическими формами для выражения мыслей или редко их употребляют.

В простых распространенных предложениях почти не встречаются обстоятельства причины, цели, условия, ибо отношения, которые данные обстоятельства обозначают, обычно выражаются детьми в форме придаточных предло­жений в составе сложных.

При анализе сложных предложений нам не встрети­лось придаточных сказуемых, придаточных уступитель­ных и присоединительных. >

Очень редко встречаются в речи детей рассматриваемо­го возраста предложения с однородными обстоятельства­ми; сложные предложения с придаточными сравнитель­ными, определительными, подлежащими.

Все перечисленные нами грамматические формы язы­ка отсутствуют, либо редко употребляются в речи детей. Их отнюдь нельзя отнести к числу второстепенных грам­матических форм.

В связи с этим следует заметить, что едва ли правомер­ной является сама постановка вопроса о каких-то основ­ных и второстепенных грамматических формах языка.

По-видимому, правильнее говорить о грамматических формах, обозначающих более конкретное и более отвле­ченное содержание при выражении различных видов связей и отношений, подчеркивая при этом, что дети вначале овладевают грамматическими формами с более конкретным содержанием.

Помимо отсутствия некоторых грамматических форм, в речи детей можно наблюдать многочисленные ошибки в овладении ими лексикой языка и отсутствие прочных навыков согласования слов в предложениях.

Следовательно, утверждая, что к концу пятого года жизни наблюдаются существенные изменения в развитии

речи детей, данный возрастной этап следует рассматри­вать как очередной в овладении сложнейшей системой родного языка.

Овладевая структурой простых и сложных предложений
дети испытывают трудности как в оформлении предложе­
ния в целом, так и в обозначении признаков предметов
их качеств и отношений.

В процессе обучения детей родному языку следует об­ращать внимание на усвоение ими ряда грамматических форм:

1. Следует поощрять высказывания детей о группах пред­
метов, для чего учить их пользоваться словами во мно­
жественном числе, выраженными различ­
ными частями речи.

2. Учить детей в одном предложении высказывать мысль
о ряде действий или состояний.

3. Поскольку для рассматриваемого возраста характер-­
но активное познание признаков предмета, особое вни­
мание следует обращать на обогащение словаря ребенка
в части называния определительных и обстоятельственных
признаков. В связи с этим следует:

1) проводить последовательную работу по ознакомле­
нию детей с основными и дополнительными цветами;

2) учить детей сравнивать величину предметов, назы­
вать размер предмета и его порядковое место в ряду пред­
метов;

3) учить словам, обозначающим принадлежность пред­
мета, в частности пользованию притяжательными место­
имениями;

4) обращать внимание детей на состояние предметов
и углублять познание ими качеств;

5) усваивать группы слов для обозначения в речи обсто­
ятельств места действия, меры, времени, образа действия.

В связи с появлением в речи детей предложений с од­нородными членами необходимо следить за правильной последовательностью их выражения в речи. Особое внима­ние следует уделить формированию умения противопос­тавлять эти однородные члены предложения, там где это нужно по смыслу.

На пятом году жизни следует учить детей пользоваться обобщающими словами перед группой однородных членов;

6) в период усвоения ребенком полных распространен­
ных предложений необходимо следить за правильным
оформлением предложения в целом;

«иманию

7) раскрывая перед детьми доступные их п<? _иальным
связи и зависимости, проводить обучение сле^_{ние сле}_
словам и грамматическим формам. Особое внИ! %_{аточных}
дует обратить на использование в речи детей пр^
предложений. ^зыванию

Целесообразно побуждать ребенка к выс^_{аточными} мыслей в форме сложного предложения с при^_тобы они разных видов, ставить детей в такие ситуации, вынуждены были использовать эти формы. ^ следует

Обучая детей форме сложного предложен! * _ВЯЗИ; сле-
оказывать им помощь в оформлении союзной ^_нно-след-
дить за правильным выражением в речи прич^
ственных и других зависимостей. «_ие ребен-

Во всей этой работе следует сочетать поним0д_Х выраже-ком тех или иных связей с овладением способа >

ния в языке. „ _,

И. Развитие

Печатается по изд.: Ядэшко В' ^^ 1966. — речи детей от трех до пяти лет. -' С. 89-95.