Психокоррекционная работа с детьми дошкольного возраста.

Раннее детство (1 - 3 года) В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности - коммуникативная. Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого - общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии. Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы. Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. К 3 годам - новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой. Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение " я", усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя. Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие. Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу про-исходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола. дети Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание. Усвоение языка. Словарный запас детей 1, 5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1, 8 - 50 слов, в 2 года - примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 - 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года. Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1, 5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы. При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила. Умственное развитие Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у " ходячих" детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года (см. выше). 5 стадия - третичные круговые реакции (1 - 1, 5 лет) - экспериментирование с предметами. Цель экспериментов - в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами. 6 стадия (1, 5 - 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления. Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1, 5 - 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: " Я центр вселенной", " Весь мир вращается вокруг меня". Страхи У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик - все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве. Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример. Базовая потребность возраста Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года - формирование эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен (например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон). " Детская психология: Методические указания." Автор-составитель Р. П. Ефимкина. - Новосибирск, 1995

1.1. Основные тенденции развития в раннем детстве²²

В соответствии с периодизацией, принятой в оте­чественной психологии, раннее детство приходится на период с 1-го года до 3-х лет. Элементы груп­повой психокоррекции возможны уже в этом воз­расте, особенно если ребенок посещает ясельную группу дошкольного детского учреждения. Конечно, в силу возраста, ребенку особенно требуется инди­видуальный подход в коррекции возникших труд­ностей²³, однако в профилактических и общеразвивающих целях вполне возможна групповая работа с малышами ясельной группы.

В этом возрасте происходят важнейшие изме­нения в психическом развитии детей — форми­руется мышление, активно развивается двигатель­ная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью является предметная де­ятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их обще­ния с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младен­цев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам — напри­мер, ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.

В раннем детстве обнаруживается связанность ребенка с конкретной ситуацией: поведение ребен­ка целиком определяется ситуацией, он не при­вносит в нее знаний о других возможных вещах и явлениях. Это связано со своеобразным един­ством между сенсорными и моторными функция­ми, тесной связанностью восприятия и эмоциональ­ного отношения. Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоцио­нальной сферы ребенка. Его эмоции и формирую­щиеся в это время чувства, отражающие отноше­ния к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Восприятие является ведущей психической функ­цией этого периода, что обусловливает специфику других психических функций: память проявляет себя в узнавании, мышление — как его наглядно-действенная форма и т. д.

Общение со взрослым принимает в раннем дет­стве сначала форму ситуативно-делового, а к концу возраста — внеситуативно-познавательного общения. Однако общение со взрослым имеет большое зна­чение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представ­ление о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнори­рование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности.

Центральным новообразованием возраста являет­ся возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». К трем годам обнаруживается осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеюще­го свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в знаменитом кризисе 3 лет.

Основные симптомы кризиса 3 лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие (своенравие), протестное поведение, обесценивание требований взрос­лых, ревность, деспотизм. Конструктивное содержа­ние кризиса связано с нарастающей эмансипацией ребенка от взрослого. Кризис 3 лет — это пере­стройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей — он пы­тается установить новые, более высокие формы от­ношения с окружающими.

На основании изложенных тенденций развития ребенка раннего возраста можно выделить следу­ющие направления психокоррекционной и разви­вающей работы:

·
развитие моторики;

·
развитие предметных действий;

·
развитие речи;

·
общеразвивающие игры.

16. Основные направления психокоррекционной работы с младшими школьниками

Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства - способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача - психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Развивающая и психокоррекционная работа в школе предусматривает деятельность по:

· Активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми;

· Проведение групповых занятий направленных на развитие эмоциональной сферы ребенка, адаптации к новым условиям жизни;

· Развитие коммуникативных навыков;

· Проведение групповых занятий для 1-ых классов направленных на развитие и коррекцию внимания.

Психологическое консультирование предусматривает следующую деятельность:

· Консультирование детей по широкому кругу вопросов, связанных с учением, развитием, личностными особенностями;

· Консультирование родителей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий;

· Консультирование педагогов по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В самом общем виде психокоррекционную помощь можно понимать как психологическое вмешательство, направленное на помощь в разрешении эмоциональных, поведенческих и межличностных проблем и повышение качества жизни в целом.

Выделяются 3 основные формы работы: индивидуальная, семейная, групповая. Индивидуальная работа предполагает общение психолога и ребенка наедине. Групповая работа предполагает занятие одного или двух психологов с группой детей.

Основные структурные компоненты психокоррекционной работы:

1. Мотивационно-целевой блок. Необходимыми условиями организации деятельности ребенка являются четкое выделение поставленной цели, принятие и осознание ее ребенком. Основными требованиями к выделению цели выступают:

- представление цели по возможности в объективированной форме в виде образца продукта (результата) действия;

- словесное описание требуемых характеристик продукта на понятном ребенку языке.

Для обеспечения переноса успехов, достигнутых ребенком на коррекционных занятиях, необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативность ребенка вне ситуации занятий. Важным аспектом психокоррекции является формирование у ребенка мотива преодоления трудностей и способов правильного реагирования на фрустрирующую ситуацию.

2.Операционно-регулятивный блок. Он включает планирование и контроль. Коррекция неумения планировать свою деятельность предполагает решение двух задач — формирование умения планировать деятельность по содержанию и во времени.

Контроль, выступающий в «организованной» деятельности как самоконтроль, предполагает соотнесение выполняемых действий и их результатов с заданным образцом. Предоставление ребенку «зон компетентности» для самостоятельного оценивания своей деятельности, создание ярких наглядных конфликтов между оценкой взрослого и полученным ребенком результатом способствуют развитию ориентации ребенка на образец как эталон для контроля и оценки.

В коррекционно-развивающую работу в школе включают:

1) Развитие внимания младших школьников;

2) Развитие памяти;

3) Развитие мышления;

4) Развитие воображения;

5) Развитие речи;

6) Коррекция навыков чтения у младших школьников;

7) Коррекция поведения младших школьников.

Таким образом, коррекционная работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

17. Коррекционная работа с тревожными детьми

Цели работы:

· Повышение самооценки ребенка;

· Обучение ребенка способам снятия мышечного напряжения;

· Отработка навыков овладения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Задачи работы:

· повысить у ребенка уровень самопринятия;

· снятие страха окружающего мира;

· показать относительность страхов;

· снизить уровень тревожности и поднять самооценку ребенка;

· научить отмечать свои положительные качества и не скрывать отрицательные;

· научить моделировать поведение ребенка в конкретных жизненных ситуациях.

Формы проведения:

1) работа с группой и подгруппами;

2) индивидуальная работа.

Методы проведения:

1) арт-терапевтические методики;

2) психогимнастические упражнения;

3) беседы;

4) коррекционные упражнения;

5) тестирования;

6) релаксационные упражнения.

Ожидаемые результаты:

· повышение самооценки ребенка;

· умение расслабляться;

· проигрывание ожидаемых ситуаций.

Поскольку некоторые тревожные дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачей, «попасть впросак», то для осуществления работы необходимо соблюдать следующие правила:

· Учет эмоционального опыта ребенка;

· Учет успешности его деятельности, осознание и переживание успехов – неуспехов, результатов деятельности;

· Избегать состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих время.

· Не сравнивать ребенка с окружающими.

· Чаще использовать телесные контакты, упражнения на релаксацию.

· способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.

· Чаще обращаться к нему по имени.

· Демонстрировать образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

· Не предъявлять к ребенку завышенных требований.

· Быть последовательными в воспитании ребенка.

· Стараться делать ребенку меньше замечаний.

· Использовать наказание в крайних случаях.

· Не унижать ребенка, наказывая его.

18. Коррекционная работа с агрессивными детьми

Для того чтобы результат работы с агрессивным ребенком был устойчивым, необходимо, чтобы коррекция носила системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребенка. В противном случае эффект от коррекционной работы будет нестойким.

Т. П. Смирнова выделила 6 ключевых блоков — 6 ключевых направлений, в рамках которых необходимо строить коррекционную работу.

1. Снижение уровня личностной тревожности.

2. Формирование осознавания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии.

3. Развитие позитивной самооценки.

4. Обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом.

5. Обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями.

6. Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении. Отдельным блоком она выделила консультационную работу с родителями и педагогами, направленную на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.

У агрессивных детей слабо развит контроль над своими эмоциями, а зачастую просто отсутствует, поэтому важно в коррекционной работе с такими детьми сформировать навыки управления собственным гневом и контроля над ним, обучить детей некоторым приемам саморегуляции, которые позволят им сохранить определенное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации. Важно также, чтобы дети освоили релаксационные техники, поскольку помимо управления негативным состоянием релаксационные техники помогут им снизить уровень личностной тревожности, который у агрессивных детей очень высок.

Коррекционная работа в данном направлении заключается:

1) в установлении определенных правил, которые помогут детям справиться с собственным гневом;

2) закреплении этих правил (навыков) в ролевой игре (провоцирующей игровой ситуации);

3) обучении релаксационным техникам с применением глубокого дыхания.

Школьная адаптация подростков.(варламова).факторы и виды дезадаптации подростков. Диагностика дезадаптаций. Обеспечение процессов школьной адаптации подростков. Техника коррекционной работы.

Известно, что дезадаптация — процесс полярным адаптации и, по существу, деструктивным процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведения индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению, усилению трудностей существования и тех неприятный переживаний, их вызывающих.

Другими словами, это процесс нарушения связей в системе «личность — социум». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, темменьше уровень реальной адаптации. Процесс взаимодействия индивида и социума — это есть, прежде всего, процесс их взаимоотношений.

На первом месте среди факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит фактор семьи. Главным этот фактор считает подавляющее число исследователей. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации членов семьи в целоми подростков в частности.

Учеными выгделяется ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:

- 27 -

• неполный состав семьи, это часто приводит к усилению комплекса ущербности, неполноценности, депрессиям, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному выполнению подростками «взрослых социальный ролей» — кормильцев семей, защитников и т.д.;

• низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипероопеке либо же к гипоопеке (по классификации А.Е. Личко);

• негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивность поведенческих реакций, негативизм;

• различные педагогические подходы родителей и старших родственников;

• отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин;

• низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи, порождающее негативные модели поведения с точки зрения их влияния на подростков.

С семейными взаимоотношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т.д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптационные процессы, проявления которыгх различны:

• уход из дома, который может быть вызван страхом перед физическим наказанием, либо же, как ответная реакция на него;

• вступление в асоциальные группы;

• депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте на стадии первичной социализации могут привести к тяжелым формам дезадаптации, имеющим нередко почти необратимый характер;

• приобретение вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания);

• попытки суицида.

Основной причиной дезадаптации являются неадекватные взаимоотношения в семье — гипоопека, гиперопека, безразличие к интересам подростков. За последнее время наблюдается устойчивая динамика увеличения числа семей социально неблагополучных, в которых существует опасность появления причин, затрудняющих успешную адаптацию подростков как к учебной деятельности, так и к социальным взаимоотношениям.

К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:

• негуманный характер общения в школе;

• особенности индивидуального стиля учителя;

• личностные качества педагогов и администрации учебного заведения;

• знаниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития подростков;

• негативные установки педагогов по отношению к учащимся;

• особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;

• низкий методический уровень преподавания;

• низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.

Можно выгделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:

• ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

• изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избежания;

• потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

• возрастание конфликтов с окружающими;

• учебная неуспеваемость подростков. Причиныее различны: это и нарушения в познавательной сфере (недостаточный уровень умственного развития, плохая память, слабая концентрация внимания, неразвитое понятийное мышление и т. д.), и отрицательная учебная мотивация, вызванная негативными личностными взаимоотношениями с педагогом либо же общими личностными установками, и длительные болезни подростка, предопределяющие отставание учеников и т. д.;

• невыполнение школьником учебных обязанностей;

• увеличение количества нарушений дисциплины. Опасность подростковой дезадаптации, связанной с обучением в школе, возрастает вследствие переноса негативного отношения к школе на отношение к социумам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, затруднению в аффилиации. Эффект «наложения» достигает нередко значительных величин.

Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности подростка. Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, можно выделить:

• недостаток развития интеллектуальной, эмоциональной, мо-тивационно-личностной сфер личности;

• отсутствие системы ценностных ориентиров;

• появление внутренних комплексов;

• физические и психические переутомления;

• период личностных неудач;

• ощущение несправедливости, предательства;

Третье место в иерархии факторов дезадаптации принадлежит фактору референтных групп.

Референтная группа — 1) группа людей, значимых для индивида (общий интерес, признание кумира и т. п.); 2) источник индивидуальных ценностей.

• неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную);

• нарушение познавательной сферы (общий низкий уровень интеллектуального развития, нарушение памяти, внимания и т. д.);

• чрезмерную интраверсию, затрудняющую процесс социализации;

• затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию;

• повышенную возбудимость, часто являющуюся предпосылкой девиантного поведения;

• первичную агрессивность социального поведения, тесно взаимосвязанную с предрасположенностью к конфликтам;

• слабое развитие волевых качеств, повышенную конформность в поведении, что приводит к возникновению психологической зависимости от проявления направленности ре-ферентныгх групп.

Важнейшей причиной дезадаптации являются особенности характера.

Особое место в качестве фактора дезадаптации занимают возрастные особенностиподростков.

Нередко стремление «показать себя взрослым», самоутвердиться и повысить свой рейтинг среди сверстников принимает нежелательные дезадап-тивные формы (агрессивное поведение, появление вредных при- 42

вычек, уход из дома и т. д.).

Подростковая дезадаптация может проявляться в различных формах. Одной из наиболее распространенных является форма угнетенного психического состояния. Подростки, нередко без внешних оснований, начинают испытывать комплекс неполноценности, ощущение оторванности от коллектива, у них пропадает радость от деятельности, теряется ощущение перспективы, возникает чувство тревожности и неуверенности в себе. Наряду с ухудшением психического состояния наблюдается и снижение уровня физической подготовки. У подростков появляется ранее несвойственная им медлительность, неловкость, что усиливает развитие дезадаптации. Из-за снижения импульса к деятельности подростки просматривают все телепередачи, способны часами сидеть без дела, ругая себя при этом за отсутствие силы воли. Положение усугубляется отсутствиемспонтанной психологической компенсации вследствие угнетенного состояния в течение всего дня.

Внутренние причины подростковой дезадаптации: 1. Недостаточная реализация потребности в личностно-зна-чимых взаимоотношениях либо же неудовлетворенная потребность в общении в целом.

- 48 -

2. Потеря личностно-значимых ориентиров в перспективном развитии либо же становление системы ложных ориентиров.

3. Несовпадение «ощущаемого Я» и «идеального Я», развитие комплекса неполноценности, формирование неадекватной самооценки.

4. Разрыв между возможностями подростков и их претензией на социальное положение, потеря самоидентичности. Повышенная конфликтность вследствие желания самоутвердиться.

5. Несовпадение в системе целеполагания подростков и социальных институтов, прежде всего школы. Для школы главной целью до сих пор является «вооружение» учащегося системой 3УН, для подростка — самоутверждение, самоактуализация в системе межличностных отношений.

6. Недостаточная реализация чувств «взрослости» у подростков, инертность системы отношений со стороны родителей и педагогов.

7. Возрастная пов