Искусственный интеллект 24 страница

В индивидуальном сознании можно выделить несколько основных функций. Во-первых, сознание идеально представля­ет в индивиде позиции людей, включенных вместе с ним в определенные общественные отношения. Во-вторых, оно позволяет инди­виду самому быть представителем этих отношений. В-третьих, индивид благодаря сознанию постоянно строит собственную деятельность (это становится возможным благодаря идеальному образу самой дея­тельности)⁴.

Междисциплинарный подход к изуче­нию структуры сознания позволил выде­лить в нем несколько образующих. Пер­вая — биодинамическая ткань как обобщенное выражение различных ха­рактеристик предметного действия. Вторая — чувственная ткань образа как обобщенное выражение различных пер­цептивных характеристик, из которых он строится. Третья — значения, имеющие различные виды (предметные и операци­ональные значения, не фиксируемые в слове, и собственно вербальное значение). Четвертая образующая — смысл деятель-

ности и действий⁵. Значение и смысл ха­рактеризуют рефлексивный слой созна­ния, биодинамическая и чувственная ткань — его бытийный слой⁶.

Остановимся на характеристике тре­тьей функции сознания, выделенной нами при его анализе. Человек как общественное существо имеет много материальных и ду­ховных нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводят индивида к по­строению образов объектов этих нужд, т.е. к возникновению потребностей в соответ­ствующих предметах материальной и ду­ховной культуры, которые побуждают субъекта к деятельности. Потребность вна­чале направлена на широкий и еще неопре­деленный круг предметов. Поиск и опро­бование конкретных предметов, соот­ветствующих потребности, приводят к возникновению мотивов деятельности. В условиях общественной жизни индивид не может непосредственно получить тре­буемый мотивом предмет — его необходи­мо произвести. Этот предмет становится це­лью действий. При поиске и опробовании цели индивид определяет задачу, при реше­нии которой он может произвести требуе­мый предмет. Для решения задачи индивид должен найти и опробовать соответствую­щее действие, которое затем нужно реаль­но произвести, контролируя его выполне­ние волей, выраженной во внимании.

Индивид при построении идеальных составляющих своей деятельности (потреб­ностей, мотивов, целей) и образов ситуаций, в которых осуществляются действия, дол­жен постоянно учитывать потребности, интересы и позиции других индивидов, т.е. поступать как сознательное, общественное существо. Поиск и опробование составля­ющих деятельности происходят на основе того предметного материала, который пре­доставляется индивиду ощущениями, вос­приятием, памятью, воображением и мыш­лением.

¹ Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. М., 1964. Вып. 6. С. 60.

² Там же.

³ См. там же. С. 61.

⁴ "...Единство сознательности и деятельности... должно строиться постоянно" (Велихов Е. П., Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы фило­софии. 1988. №11. С. 6).

⁵ См.: Велихов Е. П., Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода. С. 24—26.

⁶ См. там же. С. 21—23.

Наличие у индивида идеального плана его собственной деятельности позволяет ему рассматривать наедине с самим собой ее основания (т.е. рефлексировать), изме­нять замыслы своих действий, контроли­ровать свои намерения, желания и чувства, формулировать высказывания, соответ­ствующие конкретной ситуации. Поэто­му идеальный план деятельности можно назвать ее внутренним планом в отличие от внешнего, в котором деятельность ре­ально осуществляется.

Формирование у человека функций со­знания происходит таким образом: вна­чале эти функции включены в построе­ние коллективной деятельности, а затем в измененном виде они начинают обеспе­чивать выполнение индивидуальной дея­тельности¹.

Опираясь на результаты проведенного анализа проблем индивидуального созна­ния, можно дать следующую его общую ха­рактеристику: сознание — это воспроиз­ведение человеком идеального плана своей целеполагающей деятельности и идеаль­ного представительства в ней позиций других людей. Сознательная деятельность человека опосредствована коллективом — при ее осуществлении индивид учитывает позиции других его членов.

Таким образом, понятия деятельности, идеального и сознания имеют глубокие взаимосвязи. Эти понятия необходимо рас­сматривать в непрерывном единстве, но вместе с тем и четко их различать.

Остановимся на основных этапах ком­плексного изучения сознательной деятель­ности человека, имеющей идеальный план. Опыт нашей работы дает основание пола­гать, что одна из главных задач первого этапа исследования какой-либо конкрет­ной деятельности состоит в том, чтобы оп­ределить предметное содержание ее потреб­ности, задач, действий и операций.

На втором этапе требуется выявить строение коллективной формы этой дея­тельности, взаимосвязь отдельных ее состав­ляющих и способы обмена ими, различных их трансформаций, условия и закономер-

ности возникновения индивидуальной де­ятельности, основные ее характеристики (например, взаимосвязь и трансформацию составляющих и т.д.). Хотя деятельность человека в обеих своих формах и является сознательной, процесс возникновения созна­ния и его функций в деятельности на этом этапе специально изучить трудно, посколь­ку предварительно необходимо составить " морфологическую картину" двух форм деятельности и определить характер их генетической взаимосвязи.

Третий этап исследования деятельнос­ти связан с изучением происхождения ее идеального плана, его компонентов (потреб­ности, цели, а также представлений, пред­варяющих получение результата деятель­ности). При этом важно выявить особую роль языка, чертежей и различных моде­лей в опредмечивании этих компонентов, в придании им соответствующей обществен­ной формы.

На этом этапе можно раскрыть условия и закономерности формирования у челове­ка в процессе совместной деятельности спо­собности производить и воссоздавать пред­меты (идеальное функционирует в процессе реализации именно этой способности).

На четвертом этапе уже можно присту­пить к изучению такого существенного качества деятельности, как сознательность, которая возникает при трансформациях самой деятельности. Это трансформация совместной деятельности, выполняемой коллективным субъектом, в индивидуаль­ную. Иными словами, при изучении процес­са интериоризации возможно, на наш взгляд, вплотную подойти к раскрытию закономерностей происхождения сознания, его основных функций.

Таким образом, четыре этапа исследо­вания деятельности позволяют выявить ее содержание и структуру с такими суще­ственными и неотъемлемыми качествами, как идеальность и сознательность. При этом в центре внимания исследователя дол­жна стоять именно деятельность. Междис­циплинарное ее понимание подведет его к изучению личности человека.

¹ См.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 145.

Д. Б. Эльконин

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ¹

Периодизация психического развития в детском возрасте — фундаментальная проблема детской психологии. Ее разра­ботка имеет важное теоретическое значе­ние, поскольку через определение перио­дов психического развития и через выяв­ление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном сче­те может быть решена проблема движу­щих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на " основе" периодизации.

От правильного решения проблемы пе­риодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обуче­ния подрастающих поколений. Практичес­кое значение этой проблемы будет нарас­тать по мере разработки принципов единой общественной системы воспитания, охва­тывающей весь период детства.

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сло­жившейся системы воспитания и обуче­ния. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучени­ем и воспитанием ребенка, а само члене­ние воспитательно-образовательной систе­мы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогических

основаниях членение детства относитель­но близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях пе­рехода от одного периода к другому. Из­менения, происходящие в системе вос­питательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что " педа­гогическая периодизация" не имеет дол­жных теоретических оснований и не в со­стоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назре­вает своеобразный кризис существующей периодизации.

В 30-е гг. вопросам периодизации боль­шое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз­вития детской психологии в нашей стра­не. К сожалению, с того времени у нас не было фундаментальных работ по этой про­блеме.

П. П. Блонский указывал на истори­ческую изменчивость процессов психичес­кого развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Так, он писал: " Современный че­ловек при благоприятных социальных ус­ловиях развития развивается... быстрее человека прежних исторических эпох. Таким образом, детство — не вечно неиз­менное явление: оно — иное на иной ста­дии развития животного мира, оно — иное и на каждой иной стадии исторического развития человечества. Чем благоприят­нее экономические и культурные условия развития, тем быстрее темпы развития" (1934, с. 326). И далее: " В то же время мы видим, что сейчас еще юность, т. е. продол­жение роста и развития после полового созревания, является далеко не общим до­стоянием: у находящихся в неблагопри­ятных условиях развития народов... рост и развитие заканчивается вместе с поло­вым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет по­зднее, почти на глазах истории происшед­шее приобретение человечества" (там же).

¹ Элъконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 23—43.

П.П.Блонский был противником чис­то эволюционистских представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское развитие — прежде всего процесс качественных преобразований, сопро­вождающихся переломами, скачками. Он писал, что эти изменения " могут проис­ходить резко, критически и могут проис­ходить постепенно, литически. Условим­ся называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи), или менее (ста­дии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни, отграни­ченные друг от друга литически" (1930, с. 7).

В последние годы жизни Л.С.Выгот­ский работал над большой книгой по дет­ской психологии. Отдельные главы были им написаны, а некоторые только наме­чены и сохранились в виде стенограмм его лекций. Самим Л.С.Выготским была подготовлена к печати глава " Проблема возраста", в которой дается обобщение и теоретический анализ материалов по про­блеме периодизации психического раз­вития в детстве, накопленных к тому времени в советской и зарубежной пси­хологии¹.

" Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, — писал Л. С. Выготский, — где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого раз­вития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами" (1984, т. 4, с. 247).

Охарактеризовав основные особеннос­ти переходных периодов развития, Л.С.Вы­готский заключает: " Таким образом, пе­ред нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежа­ют стабильные, и они являются перелом­ными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к дру­гой совершается не эволюционным, а рево­люционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, по-

нятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже ус­тановлено эмпирическим исследованием" (там же, с. 252).

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, должны быть сохране­ны и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протека­ющем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых обра­зований. В-четвертых, выявление как обя­зательных и необходимых переломных, критических точек в психическом раз­витии — важных объективных показате­лей переходов от одного периода к друго­му. В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом разви­тии эпох, стадий, фаз.

П.П.Блонскому и Л.С.Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Решение этого вопро­са вращалось тогда вокруг проблемы фак­торов развития, относительной роли сре­ды и наследственности в психическом развитии. Хотя оба исследователя иска­ли выход из тупика, создаваемого теорией " факторов развития", видели ее мето­дологические и конкретно научные недо­статки, хотя Л.С.Выготский заложил ос­нования для разработки проблемы обучения и развития, тем не менее их те­оретические поиски не привели к реше­нию указанного вопроса. Это затрудняло и специальное изучение проблемы перио­дизации.

¹ Этот текст опубликован в т. 4 Собрания сочинений Л.С.Выготского (1984).

В конце 30-х гг. А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психи­ки и сознания, вводя в нее понятие дея­тельности. Новый подход кардинально менял как представления о движущих силах психического развития, так и прин­ципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих си­лах психического развития непосредствен­но смыкалось с вопросом о принципах вы­деления отдельных стадий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это но­вое представление нашло в работах А.Н.Леонтьева. В изучении развития пси­хики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, сле­дует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из от­дельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэто­му нужно говорить о зависимости разви­тия психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответ­ствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характери­зуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действитель­ности, определенным, ведущим типом его деятельности. " Признаком перехода от од­ной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ве­дущего отношения ребенка к действитель­ности" (1983, т. 1, с. 285).

В экспериментальных исследованиях А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца и их сотрудников, а также А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, сотрудников С.Л.Рубинш­тейна, выявлена зависимость уровня фун­кционирования психических процессов от характера их включенности в ту или иную деятельность, т.е. зависимость психических процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших интел­лектуальных) от мотивов и задач деятель­ности, от их места в ее структуре (дей­ствия, операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда мето-

дологических проблем психологии. Но, к сожалению, они не привели к разработке соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Основная причина этого состояла, на наш взгляд, в том, что при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательнопредметная сторона, как якобы не психологическая, и основное вни­мание обращалось лишь на структуру де­ятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Решение вопроса о стабильности психического раз­вития ограничивалось и тем, что были изучены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся к психичес­кому развитию в детстве, — игра и уче­ние. На самом деле процесс психическо­го развития нельзя понять без глубоко го исследования содержательно-предмет­ной стороны деятельности, т. е. без выяс­нения того, с какими сторонами дейст­вительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности и, следователь­но, какая ориентация в них при этом формируется.

До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического развития ребенка — разрыв между про­цессами умственного развития и разви­тия личности. Развитие личности без до­статочных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский ука­зывал на необходимость рассмотрения раз­вития аффекта и интеллекта в динами­ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рас­сматриваются как процессы, имеющие свои, независимые, взаимно пересекающи­еся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания.

Картина развития интеллекта в отры­ве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко и законченно пред­ставлена в концепции Ж. Пиаже. Пиаже выводил всякую последующую ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интеллекта у детей в разной сте­пени присуще почти всем интеллектуа-

диетическим концепциям). Основной не­достаток этой концепции — в невозмож­ности объяснить переходы от одной ста­дии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от доопераци-ональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийно­му (по Л.С.Выготскому)? Почему проис­ходит переход от практически-действен­ного мышления к образному, а затем к вербально-дискурсивному (по ныне при­нятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при его отсутствии легче всего сослаться или на " созревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического раз­вития.

Аналогично рассматривается и разви­тие аффективно-потребностной сферы, ко­торое, как мы уже указывали, часто отож­дествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независи­мую от интеллектуального развития. Пе­реходы от одних потребностей мотивов деятельности к другим остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении пси­хического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий разви­тия: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализ­ма и параллелизма нельзя понять психи­ческое развитие ребенка как единый про­цесс.

В фундаменте подобного дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубеж­ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психо­логии. При таком подходе, во-первых, ре­бенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представ­ляет лишь своеобразную " среду обитания". Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к усло-

виям жизни в обществе. В-третьих, обще­ство рассматривается как состоящее, с од­ной стороны, из " мира вещей", с другой — из " мира людей", которые по существу между собою не связаны и выступают дву­мя изначально данными элементами " сре­ды обитания". В-четвертых, механизмы адаптации к " миру вещей" и к " миру лю­дей", развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адаптационных механизмов в системах " ребенок — вещи" и " ребенок — другие люди" как раз и породило пред­ставление о двух не связанных линиях пси­хического развития. Из этого же ис­точника родились две теории — интел­лекта и интеллектуального развития Ж.Пиаже и аффективно-потребностной сферы и ее развития З.Фрейда и неофрей­дистов. Несмотря на различия в конкрет­ном психологическом содержании, эти концепции глубоко родственны по прин­ципиальному истолкованию психическо­го развития как развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к " миру вещей". Для З.Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т. п. выступают как механизм адаптации ребенка к " миру людей".

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособления ребенка в системе " ребенок — вещи" последние вы­ступают прежде всего как физические объекты с их пространственными и физи­ческими свойствами. При рассмотрении приспособления ребенка в системе " ребе­нок — другие люди" последние выступа­ют как случайные индивиды со своими чертами характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются как физичес­кие объекты, а другие люди как случай­ные индивидуальности, то приспособление ребенка к этим " двум мирам" действи­тельно можно представить как идущее по двум параллельным, в основе самостоятель­ным линиям¹.

¹ В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения такого дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим только, что эти представления являются отражением реально существующего в обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности.

Преодоление указанного подхода край­не затруднено, и прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая его дей­ствительность выступает в двух формах. С таким разделением для ребенка дей­ствительности на " мир вещей" и " мир людей" мы встретились в одном своем экспериментальном исследовании, посвя­щенном вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста. Выясняя сен-зитивность ролевой игры к двум обсуж­даемым сферам действительности, мы в одних случаях знакомили детей с веща­ми, их свойствами и назначением. Так, во время посещения зоопарка детям расска­зывали о зверях, их повадках, внешнем виде и т. п. После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но ролевая игра не развертывалась. В дру­гих случаях во время такой же экскур­сии детей знакомили с людьми, обслужи­вающими зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями — с кассиром и кон­тролером, с экскурсоводом и служителями, кормящими зверей, со " звериным докто­ром" и т.д. В результате такой информа­ции, как правило, развертывалась дли­тельная и интересная ролевая игра, в которой дети моделировали задачи дея­тельности взрослых людей и отношения между ними. Теперь уже находили себе место и приобретали смысл и ранее по­лученные детьми знания о зверях. Ана­лизируя результаты исследования, мы об­наружили, что ролевая игра сензитивна именно к " миру людей" — в ней в осо­бой форме " моделируются" задачи и мо­тивы человеческой деятельности и нор­мы отношений между людьми. Вместе с тем мы экспериментально установили, что для ребенка окружающий мир как бы разделен на две сферы, а между действи­ями ребенка в них существует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном исследовании выяснить не уда­лось).

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело специальное исследование исторического возникно­вения ролевой игры. В противополож­ность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность дет-

ства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе разви­тия общества, в ходе исторического изме­нения места ребенка в нем. Игра — дея­тельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему со­держанию.

Наша гипотеза об историческом про­исхождении игры подтверждается боль­шим антропологическими этнографичес­ким материалом, из которого следует, что возникновение ролевой игры определяет­ся изменением места, занимаемого ребен­ком в обществе. В ходе исторического развития менялось место ребенка в обще­стве, но везде и всегда дети были его ча­стью. На ранних этапах развития чело­вечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредственной — дети с са­мого раннего возраста жили общей жиз­нью со взрослыми. Развитие ребенка про­ходило внутри этой целокупной жизни как единый нерасчлененный процесс. Ребенок составлял органическую часть со­вокупной производительной силы обще­ства, и его участие в ней ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств произ­водства и общественных отношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опо­средствованную процессом воспитания и обучения. При этом система " ребенок— общество" не изменяется. Она не превра­щается в систему " ребенок и общество" (союз " и", как известно, имеет не только соединительное, но и противительное зна­чение). Правильнее говорить о системе " ребенок в обществе". В процессе обще­ственного развития функции образования и воспитания все больше передаются се­мье, которая превращается в самостоятель­ную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосред­ствованными. Тем самым система от­ношений " дети в обществе" вуалируется, закрывается системой отношений " ребе­нок — семья", а в ней — " ребенок — от­дельный взрослый".

При рассмотрении формирования лич­ности в системе " ребенок в обществе" ра­дикально меняется характер связи систем " ребенок — вещь" и " ребенок — отдель­ный взрослый". Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вслед-

ствие чего существенно изменяется содер­жание каждой из них. При рассмотрении системы " ребенок — вещь" теперь оказы­вается, что вещи, обладающие определен­ными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как об­щественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные спо­собы действий с ними.

Система " ребенок — вещь" в действи­тельности является системой " ребенок — общественный предмет". Общественно выработанные способы действий с пред­метами не даны непосредственно как не­которые физические характеристики ве­щей. На предмете не написаны его общественное происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение та­ким предметом невозможно путем адап­тации, путем простого " уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутрен­не необходимым становится особый про­цесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи высту­пают лишь как ориентиры для действий с нею¹.

При усвоении общественно выработан­ных способов действий с предметами про­исходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрос­лых людей, непосредственно не занятых организованным процессом воспитания и обучения) это развитие представлено преж­де всего как расширение сферы и повыше­ние уровня овладения действиями с пред­метами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов дей­ствий с предметами, но и как человек, осу­ществляющий определенные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком чело­веческого смысла предметных действий были показаны в ряде исследований. Так,

Ф. И. Фрадкина (1946) описала то, как на определенном этапе овладения пред­метными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с дей­ствиями взрослого человека. Это прояв­ляется в своеобразном двойном называ­нии себя одновременно собственным именем и именем взрослого человека. На­пример, изображая действия взрослого человека, читающего газету или что-то пишущего, ребенок говорит: " Миша — папа", а при укладывании куклы в кро­ватку, заявляет: " Вера — мама". Л. С. Славина (1948) в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая его даже простым манипуляциям.