Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Игры-тренажеры






Данное название, без сомнения, может относиться к любому типу развивающих игр, поскольку все они тренируют определенные навыки ребенка. Однако игры, наиболее стимулирующие развитие каких-либо умений и навыков, справедливо называются тренажерами. Выделяют два вида игр-тренажеров.

Тренажеры речевые не просто способствуют расширению словарного запаса, а развивают активную связную речь ребенка.

Так, к 1, 5-2 годам малыш начинает строить предложения из двух слов, понимать несложный рассказ о знакомых ему событиях, а также участвовать в инсценировке сказки. Побудить его к высказываниям и призваны игры данного вида.

Тренажеры сенсорно-двигательные развивают сенсорные способности ребенка (восприятие цвета, размеров, формы окружающих предметов), совершенствуют его слуховые и зрительные впечатления. Эти тренажеры стимулируют познавательную активность в изучении свойств самых разных предметов. Так, малыш может вертеть и крутить игрушку (неваляшка, волчок), изменять положение деталей игрушки в пространстве (дергунчики), извлекать звуки разными способами - дудеть в дудочки, свистульки, давить на звучащие мячи, трясти трещотки.

МЕТОДИКА В. М. КОГАНА

В арсенале инструментария практического психолога методика В. М. Когана или «проба на совмещение признаков» («методика совмещения признаков») занимает особое место. Со времени ее разработки и первой публикации в 1967 году В. М. Коганом и Э. А. Коробковой, если судить по упоминанию в специальной литературе, она периодически то исчезает из поля зрения специалистов, то вновь появляется.

Рис. 1.

Эта методика, уже вошедшая в ряд пособий (С. Я. Рубинштейн, 1979; 1999; В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986), апробировалась и усовершенствовалась многими авторами. В частности, упрощенный вариант методики апробирован Э. А. Кробковой и Л. Е. Резник на детях 5-7 лет (1968). Позднее О. В. Романенко (1973) разрабатывает под руководством В. М. Когана вариант методики с использованием сортировочного ящика. Для совершенствования статистической обработки расчетов Т. Д. Молодецких и А. Я. Иванова (1982) вводят «коэффициент врабатываемости» и «анализ кривых ошибок». Высокие потенциальные возможности методики позволили использовать ее в качестве инструмента для исследования обучаемости слабослышащих детей и их мышления (Л. И. Тигранова, 1985). К счастью, добавления, внесенные в интерпретацию экспериментальных результатов, не ухудшили исходного варианта, а только расширили его возможности, но и создали ряд модификаций. Она включена в набор методик кейса «Лилия». В основном данная методика пропагандировалась С. Я. Рубинштейн (1979) и известна патопсихологам и дефектологам (коррекционным педагогам) по ее работам. В последнем издании труда С. Я. Рубинштейн (1999) «Проба на совмещение признаков» также занимает достойное место, но в ее описании не внесены многие моменты, предложенные после 1979 года другими авторами, работавшими с методикой. Возможно, что упоминание в контексте инструментов исследования умственной отсталости и наложило определенный отпечаток на ее принятие другими психологами.

Единственная трудность в сопоставлении результатов, приводимых разными авторами, возникает из-за модификаций методики, заключающихся в различиях количества использованных корточек-стимулов.

В целом «проба на совмещение», не требуя сложного оборудования, является инструментом на многие годы как матрицы Равена, таблицы Шульте, пятна Роршаха или тест Люшера. При наличии этой методики ко всему остальному в работе с ней в целом подходит фраза А. Бине, что для проведения психологического исследования нужны перо, бумага, немного чернил и много терпения. С поправкой на время все будет звучать, вероятно так: «Шариковая ручка, немного бумаги и часы на руке». Оборудование для нее - это стимульный материал самой методики и секундомер. В отличие от стимульного материала таких методик как «Пятна Роршаха», «тест Люшера», весь инструмент можно изготовит с помощью подручных средств: листа полуватмана, набора цветной бумаги, ножниц и клея. А если вместо клея использовать биполимерную термоклейкую пленку - инструмент будет служить долгие и долгие годы.

Модифицированных вариантов методики по данным специальной литературы уже четыре. Например, О. В. Романенко предлагает 60 карточек и сортировочный ящик. Автор считает, что таким усовершенствованием методики преодолевается ее методический дефект, при котором к концу выполнения задания ситуация выбора сужается, вероятность допущения ошибки становится меньшей, а время реакции на каждую карточку снижается независимо от работоспособности больного. В кейсе «Лилия» помещен вариант из 36 карточек. Э. А. Э. Коробковой, Л. Е. Резник применено для исследования детей-дошкольников 25 карточек. Этот же вариант описывают В. М. Блейхер, И. В. Крук. Здесь показатели времени - «В» обозначены как «Т».

Основная направленность методики. «Проба на совмещение признаков» позволяет по пяти временным параметрам, коэффициенту врабатываемости и ошибкам диагностировать основные характеристики произвольного внимания (концентрация, переключаемость, распределяемость, устойчивость) и его дефицит, исследовать особенности умственной работоспособности. Подкупает в методике то, что качественные критерии выводятся из анализа количественных показателей.

 

Оборудование. Классический же вариант пробы насчитывает 49 карточек. Ниже все описание будет произведено по отношению к нему. Вариант прошел апробацию и описание в работах С. Я. Рубинштейн (1979; 1999) и Б. И. Айзенберга (1984; 1986) на группе умственно отсталых учащихся. Т. Д. Молодецких, А. Я. Иванова (1982) применили ее для исследования подростков, перенесших сотрясение головного мозга. В работах Л. Ф. Чупрова (1988; 1997) она использована при исследовании групп детей в возрасте 7-9 лет с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития (ЗПР).

Итак, основной вариант методики В. М. Когана представляет собою 49 разноцветных карточек (7 форм, 7 фигур) и таблицу совмещения форм (у С. Я. Рубинштейн - «Доска совмещения форм»). Карточки представляют собой квадрат размером 4 * 4 см, в середине которого, располагается одна из семи фигур (шестиугольник, треугольник, круг, ромб, квадрат, овал, равнобедренная трапеция). Каждая из фигур (единой конфигурации) имеет свой цвет: красный, желтый, зеленый, голубой, синий, коричневый, фиолетовый. Таблица совмещения форм - расчерченный на 49 секторов (квадрат размером 4 * 4 см) лист для раскладывания карточек при процессе совмещения. По левому краю листа обозначены семь цветов в виде полиформных мазков, а по верхнему - контуры семи фигур.

Процедура исследования. Выполнение методики предполагает прохождение исследуемым четырех этапов задания. Перед каждым из этапов карточки тщательно перетусовываются экспериментатором. Желательно, чтобы психолог, объяснив цель исследования, сделал показ на нескольких первых карточках и лишь после этого предложил самостоятельное выполнение ребенку.

На I этапе ребенку предлагают произвести простой пересчет карточек вслух. На этом этапе определяется показатель В I, который свидетельствует об индивидуальном темпе работы. Ошибки в пересчете на этом этапе могут указывать на плохой навык присчитывания. Инструкция I этапа: " Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол".

На II этапе предлагают произвести пересчет карточек с одновременной их сортировкой по цвету: «Красную к красной, синюю к синей и т. д.». Временной показатель, полученный по окончанию процедуры, записывают как В II. Ошибки на II этапе интерпретируются как нарушение концентрации произвольного внимания. Инструкция II этапа: " Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету".

На III этапе происходит операция отвлечения от иррелевантного признака (цвета). Цвет, по И. П. Павлову, является сильным признаком. На этом этапе задача исследуемого субъекта следующая: он должен, пересчитывая карточки вслух, располагать их по соответствующим стопкам в зависимости от формы фигур, изображенных на них. Эмпирические данные, полученные при исследовании учащихся вспомогательной школы, показывают низкую эффективность работы детей-олигофренов на этом этапе. Показатель В III отражает способность к переключению внимания. Инструкция III этапа: " Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме".

На IV этапе перед ребенком кладут таблицу совмещения форм. Ему предлагают раскладывать карточки в соответствии с их местоположением на таблице форм: на пересечении формы и цвета предполагаемого места карточки, сопровождая это пересчетом карточек вслух. Временные показатели (В IV), наличие ошибок в присчитывании и совмещении отражают особенности распределяемости внимания у исследуемого субъекта. По данным литературы у умственно отсталых не вырабатывается навык раскладки карточек с учетом цвета и формы, практически счет за них ведет экспериментатор. В исследованиях Л. Е. Резник показано, что процесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5-6 лет почти недоступен. Инструкция IV этапа: " Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая одновременно цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет - пересчет карточек".

Фиксация данных. В протокол заносят показатели времени, затраченного на пересчет каждого десятка карточек-стимулов и за весь этап полностью. В каждом секторе-квадрате лучше фиксировать разные ошибки в разных местах. Например, время указывается в середине квадрата, ошибки в счете - в левом верхнем углу, а ошибки в сортировке - в правом нижнем. Ошибки в счете всегда свидетельствуют либо о нарушениях концентрации внимания, либо о низком навыке присчитывания. Ошибки в сортировке и совмещении специфичны для каждого из этапов. С. Я. Рубинштейн (1999, с. 293) предлагает менее сложный протокол См. Таблица 1):

Таблица 1

Интерпретация получаемых данных. Показатели В I, В II, В III и В IV, как было сказано выше, являются самостоятельными диагностическими данными. Кроме них учитываются показатели «Д» и «К». Показатель «Д», введен В. М. Коганом - дефицит внимания или разница между временем, затраченном на IV этапе и суммой временных затрат на II и III этапах. Он определяется по формуле: Д = В IV - (В II + В III). Показатель «Д» указывает на способность/неспособность к совмещению признаков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свидетельствует о трудностях его распределения. Этот показатель высок при астенических состояниях и при нарушениях психики по сосудистому типу. Показатель «К», введенный Т. Д. Молодецких и А. Я. Ивановой, назван ими как «коэффициент врабатываемости». Определяется формулой: К = (Д/В IV). Чем меньше величина этого коэффициента, тем выше врабатываемость исследуемого, тем лучше он усваивает принцип работы. В норме показатель «К» не превышает 0, 1 - 0, 2. Запись в протоколе количества секунд, потраченных на пересчет десяти карточек, позволит проследить, как нарастают нарушения работоспособности у ребенка в ходе выполнения задания.

Анализ кривых распределения ошибок (был предложен Т. Д. Молодецких и А. Я. Ивановой, 1982) - это уже качественный критерий. Авторы выделили четыре типа таких кривых.

«Нормальный» тип - кривая с малым количеством ошибок на II, III и IV этапах (не более 1-2), характерна для детей с нормальным развитием. При соответствующих временных показателях она действительно свидетельствует о нормальном уровне умственной работоспособности.

«Истощающийся» тип, при котором кривые распределения ошибок носят характер неуклонно нарастающей вверх линии от минимального числа ошибок на II этапе и до максимального на IV этапе. Это свидетельствует об истощаемости, утомляемости и плохой способности сохранять устойчивое внимание.

«Ригидно-возбудимый» тип - кривая, обращенная вверх, свидетельствует о значительном колебание внимания, о трудностях переключения: работоспособность снижалась на II этапе, а число ошибок нарастало на III этапе, затем к концу задания (IV этап) работоспособность вновь повышается, но не достигает первоначального уровня.

«Заторможенный» тип - количество ошибок максимальное на II этапе выполнения методики достигает минимума в конце, что говорит о значительном затруднении в организации целенаправленного внимания.

В ходе изучения особенностей произвольного внимания у детей с ЗПР был получен еще один вид кривой, не описанный ранее и названный «лабильный» (Л. Ф. Чупров, 1988; 1997). При этом типе большое количество ошибок дети допускают на II и наибольшее на IV этапах, в то время как на III этапе количество ошибок резко снижалось. Этот тип кривой может указывать на затруднения врабатываемости и истощаемость внимания.

Ниже помещены некоторые экспериментальные данные. В таблице 2 приведены данные, полученные на выборке из 50 детей (см. Таблица 2).

При исследовании детей с ЗПР были получены следующие экспериментальные данные, отраженные в таблице 3. В качестве иллюстрации в таблице 3 использованы собственные экспериментальные данные (Л. Ф. Чупров, 1997).

Наибольшие отличия детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников обнаруживаются по таким свойствам произвольного внимания, как переключаемость, распределяемость, обеспечивающих селективность восприятия. Такие свойства, как устойчивость и концентрация, направленные на обеспечение оптимального уровня активности нарушены у всех учащихся с ЗПР (Л. Ф. Чупров, 1988; 1997).

Как видно из данных таблицы 2, для группы детей в целом характерен " истощающийся" тип кривой ошибок. При индивидуальном анализе кривых распределения ошибок у детей с ЗПР в 86% выявлены кривые, редко встречаемые в норме. Это были: «ригидно-возбудимый» тип в 30%, «заторможенный» тип - 7%. У 10% детей встречается «лабильный» тип. В целом дети с ЗПР при выполнении методики В. М. Когана допустили в 3, 7 раза больше ошибок, чем нормально развивающиеся сверстники.

Стоит надеяться, что методика В. М. Когана еще долго будет служить практическим психологам незаменимым диагностическим инструментом.

Литература:

1. Айзенберг Б. И. Сравнительная характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности у учащихся общеобразовательной и вспомогательной школ // Дефектология. - 1984. - № 6. - С. 8-13.

2. Айзенберг Б. И. Распределение внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школы: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1986. - 16 с.

3. Блейхер В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. - К.: Здоров , я, 1986. - С. 256-257.

4. Коган В.М., Коробкова Э.А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. Методическое письмо. - М., 1967. - 54 с.

5. Молодецких Т. Д., Иванова А. Я. Характеристика процесса внимания у детей, перенесших сотрясение головного мозга // Вопросы охраны материнства и детства. - 1982. - № 6. - С.52-57.

6. Романенко О. В. Экспериментальное исследование процесса совмещения нескольких признаков в умственном действии в норме и при сосудистых заболеваниях головного мозга: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М.. 1973. - 16 с.

7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1979. - С. 83-85.

8. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - С. 291-296.

9. Тигранова Л. И. Исследование обучаемости слабослышащих детей // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися /Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. - М.: Педагогика, 1981. - С. 145-159.

10. Чупров Л. Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - М., 1988.- 17 с.

11. Чупров Л. Ф. Характеристика произвольного внимания у нормально развивающихся младших школьников и учащихся с задержкой психического развития // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. - Выпуск 2. - Серия 2. - Психология. Педагогика. - Абакан, 1997. - С. 36-40.

 

 






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.