Соціокультурний підхід до розуміння інтелекту

Цей науковий підхід реалізується в міжкультурних дослідженнях пізнавальних процесів і культурно-історичній теорії вищих психічних функцій.

Завдання міжкультурних досліджень полягає в порівняльному аналізі особливостей інтелектуальної діяльності представників різних культур (західної, технократичної, примітивної, традиційної), що дає змогу виокремити такі аспекти природи людського інтелекту:

1) формування абстрагованого, категоріального ставлення до дійсності внаслідок культурних змін у сприйнятті, пам'яті, умовисновках, уяві. У цьому процесі пізнавальна дія набуває здатності виходити за межі безпосереднього практичного досвіду в галузь логічних міркувань. А у формуванні здатності до категоріального узагальнення основну роль відіграє шкільне навчання;

2) неправомірність механічного перенесення критеріїв оцінювання інтелектуальних можливостей людини, сформульованих у межах однієї культури, на іншу. Наприклад, безглуздо вимірювати інтелектуальні можливості представників невеликого африканського племені за допомогою завдань, розроблених для студентів американських коледжів;

3) існують універсальні закони устрою людського розуму, попри культурну зумовленість багатьох властивостей інтелекту. З цього погляду наука і магія - різні способи організації картини світу і отримання знань про нього, засновані на одних і тих самих базових розумових процедурах;

4) вплив культурного середовища може бути прогресивним і регресивним. Наприклад, людина, чий інтелект формується в умовах міського життя промислово розвинутого суспільства, виграє в здібностях логічно міркувати, категоріально формулювати, класифікувати великі обсяги складної інформації, але втрачає гостроту сприйняття предметно-практичних аспектів життя. Тому культурний контекст не тільки породжує інтелектуальні можливості, а й обмежує їх.

У межах теорії вищих психічних функцій проблему інтелекту розглядають як проблему розумового. Інтелект дитини розвивається під впливом таких соціальних чинників, як використання знарядь (матеріальних засобів організації інтелектуального контакту зі світом - паличок для лічби, книг, мікроскопа тощо), оволодіння знаками (засвоєння значень слів рідної мови, різноманітних засобів буквеної і візуальної символіки), включення в соціальну взаємодію (різні форми допомоги і підтримки з боку дорослих).

Розвиток дитячих понять відбувається, за Л. Виготським, у три основні етапи, настання яких залежить від характеру узагальнення значення слова: мислення в синкретичних образах; мислення в комплексах; мислення в поняттях. Особливу роль у формуванні інтелектуальних здібностей відіграє понятійне мислення, коли підліток може легко виокремлювати, абстрагувати ознаки предметів, комбінувати їх, утворювати складні системи зв'язків.

З появою понятійного мислення відбувається радикальна перебудова (інтелектуалізація) всіх елементарних пізнавальних функцій на основі їх синтезу з функцією утворення понять: сприйняття стає частиною наочного мислення, запам'ятовування перетворюється на осмислений логічний процес, увага набуває довільності тощо. З огляду на все це, сформульовано висновок, що інтелект виникає як ефект зміни міжфункціональних зв'язків, наслідок синтезу, інтеграції пізнавальних процесів, перебудованих категоріальним апаратом понятійного мислення.

Соціокультурна орієнтація сприяла визнанню ключової ролі значення слова в поясненні механізмів інтелекту. Термін " інтелект" Л. Виготський уживає досить рідко, оскільки за такого підходу його аналогом є понятійне мислення (свідома, категоріально-логічна форма інтелектуальної діяльності), а критерієм розвитку інтелекту - ступінь узагальненості поняття (характеристика поняття щодо ступеня узагальненості його змісту, його включеності в систему зв'язків з іншими поняттями).