Конвергентні здібності

Вони проявляються в ефективності процесу перероблення інформації, насамперед у показниках правильності і швидкості пошуку єдиноможливої (нормативної) відповіді відповідно до ситуації. Конвергентні здібності характеризують адаптивні можливості індивідуального інтелекту з погляду успішності індивідуальної інтелектуальної поведінки в регламентованих умовах діяльності. Ці здібності представлені рівневими, комбінаторними, процесуальними властивостями інтелекту.

Рівневі властивості інтелекту як основа процесів пізнавального відображення (сенсорного розрізнення, швидкості сприйняття, оперування просторовими уявленнями, обсягу оперативної і довготривалої пам'яті, концентрації й розподілу уваги, обізнаності у певній предметній галузі, словникового запасу, категоріально-логічних здібностей тощо) характеризують досягнутий рівень розвитку пізнавальних психічних функцій (вербальних і невербальних). Рівневі властивості вивчають переважно в межах тестологічного підходу. Л.-Л. Тер-стоун називав їх " первинними розумовими здібностями", а Дж.-М. Кеттел поділяв на " поточний" і " кристалізований" інтелект. Типовим прикладом рівневих властивостей інтелекту є особливості інтелектуальної діяльності, які діагностують за інтелектуальними шкалами Векслера або Амтхауера.

Комбінаторні властивості інтелекту характеризують здібність до виявлення зв'язків, співвідношень і закономірностей. У широкому значенні - це здатність комбінувати в різних поєднаннях елементи проблемної ситуації і власні знання.

Ідея про наявність продуктивних форм інтелектуальної діяльності зародилася в межах тестологічного підходу. Ч.-Е. Спірмен припустив, що сутність " загального фактора інтелекту" полягає в здібності встановлювати зв'язки між двома відомими ідеями (*-? -*), а також знаходити певну ідею, якщо відома початкова ідея і її відношення до того, що поки невідомо (*-?) За цим принципом було побудовано тести вербальних аналогій (наприклад, " адвокат стосується клієнта, як лікар...? "), зокрема тест " Прогресивні матриці" Равена, орієнтований на виявлення здібності знаходити закономірності в організації геометричних фігур.

До комбінаторних властивостей інтелекту зараховують процеси категоризації - механізм зіставлення і пов'язування вражень, уявлень та ідей. Виявляють їх за допомогою завдань, що вимагають від особистості вміння визначати підстави подібності об'єктів, І тих, у яких вона повинна самостійно встановити необхідні зв'язки в матеріалі (тести на розуміння тексту).

Процесуальні властивості інтелекту характеризують елементарні процеси перероблення інформації, а також операції, прийоми і стратегії інтелектуальної діяльності. У тестології цей тип властивостей не вивчали, оскільки тестова діагностика зорієнтована на оцінювання результатів інтелектуальної діяльності. Лише завдяки дослідженням у галузі когнітивної психології сформувалося уявлення про те, що інтелект не є статичною якістю, а радше - динамічною системою переробки інформації.

Психологи (Е. Хант, Р. Стернберг, Г.-Ю. Айзенк) вивчали елементарні інформаційні процеси, втілені в конкретному показнику виконання певного психометричного тесту. Як процесуальні властивості інтелекту розглядали розумові операції (С. Рубінштейн, А. Брушлінський) і розумові дії (Л. Венгер, Н. Тализіна). Рівень інтелектуального розвитку особистості пов'язували зісформовані-стю операцій аналізу, синтезу й узагальнення в процесі розв'язання завдання, а також основних розумових дій (перцептивних, мнемічних, розумових) у зв'язку з досягненням певної пізнавальної мети.

Конвергентні інтелектуальні здібності (рівневі, комбінаторні, процесуальні властивості інтелекту) характеризують один з аспектів інтелектуальної активності, спрямованої на пошук єдино правильного (нормативного) результату відповідно до умов і вимог діяльності. Показник виконання тестового завдання виявляє ступінь сформованості конкретної конвергентної здібності (запам'ятовувати і репродукувати певний обсяг інформації, виконувати просторові перетворення, встановлювати зв'язки між словами, пояснювати значення прислів'їв, здійснювати розумові операції або дії при розв'язанні завдань тощо).

Дивергентні здібності (креативність)

Ними вважають здатність породжувати різноманітні оригінальні ідеї у нерегламентованих умовах діяльності. Креативність у вузькому значенні - це дивергентне мислення (операції дивергентної продуктивності за Дж.-П. Гілфордом), особливістю якого є готовність висувати багато правильних ідей щодо об'єкта. Креативність у широкому розумінні - це творчі інтелектуальні здібності привносити щось нове у досвід (Ф. Баррон), породжувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або постановки нових проблем (М. Валлах), здатність усвідомлювати пропуски і суперечності, формулювати гіпотези щодо відсутніх елементів ситуації (Торренс), відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж.-П. Гілфорд).

Як критерії креативності доцільно розглядати комплекс таких властивостей інтелектуальної діяльності:

- побіжність (кількість ідей, що виникають за одиницю часу);

- оригінальність (здібність продукувати " рідкісні" ідеї, відмінні від загальноприйнятих, типових);

- сприйнятливість (чутливість до незвичайних деталей, суперечностей і невизначеності, а також готовність гнучко і швидко переключатися з однієї ідеї на іншу);

- метафоричність (готовність працювати у фантастичному, незвичному контексті, схильність використовувати символічні, асоціативні засоби для вираження своїх думок, уміння бачити в простому складне, складному - просте).

Діагностують креативність за допомогою завдань такого типу: назвати всі можливі способи використання знайомого предмета; назвати всі предмети, які можуть належати до певного класу (перерахувати рідини, які горять); продовжити метафору (" жіноча краса подібна до осені, вона..."); зробити закінчене зображення на основі простої графічної форми (наприклад, кола) тощо.

При оцінюванні креативності до уваги беруть кількість сформульованих ідей і ступінь їх рідкісності порівняно з відповідями інших досліджуваних. Однак ці показники дивергентного мислення не є однозначним свідченням наявності креативності як творчої інтелектуальної здібності. Так, нестандартність відповіді може бути зумовлена абсолютно різними психологічними явищами: власне оригінальністю як проявом творчо-продуктивних можливостей, " оригіналюван-ням" як проявом особистісної гіперкомпенсації інтелектуальної неспроможності або психічною неадекватністю (наприклад, шизофренією). Тому П. Джексон і С. Мессик виокремили такі критерії креативного продукту з огляду на необхідність комплексної процедури його опису:

- оригінальність (статистична рідкісність);

- осмисленість (наприклад, рідкісний спосіб використання канцелярської скріпки: " скріпку можна з'їсти" - не є креативним);

- трансформація (ступінь перетворення вихідного матеріалу на основі подолання конвенціональних обмежень);

- об'єднання (утворення єдності і зв'язності елементів досвіду, що допомагає виразити нову ідею в концентрованій формі).

Традиційні показники дивергентних здібностей (креативності) переважно слабо відображають реальні творчі досягнення людини в повсякденній і професійній діяльності.

Научуваність. Уявлення про научуваність як прояв рівня інтелектуального (розумового) розвитку виникло в контексті поняття " зона найближчого розвитку" (Л. Виготський), тобто навчання, - процесу психологічного розвитку дитини, який вона проходить під керівництвом дорослого (насамперед учителя, що надає їй індивідуалізовану педагогічну допомогу).

Розуміння провідної ролі навчання в розумовому розвитку дітей дало психологам підставу для тверджень: оцінки рівня актуального розвитку інтелекту дитини недостатньо для оцінювання її інтелектуальних можливостей, які можуть виявлятися в інших якісних і кількісних показниках у зоні найближчого розвитку. Формування в цій зоні нових інтелектуальних механізмів залежить від характеру навчання і творчої самостійності самої дитини.

У широкому трактуванні научуваність розглядають як загальну здібність до засвоєння нових знань і способів діяльності. У вужчому значенні - це величина і темп приросту ефективності інтелектуальної діяльності під впливом навчальних дій. Критеріями научуваності є кількість дозованої допомоги, якої потребує дитина (з боку експериментатора або вчителя), можливість перенесення засвоєних знань або способів дії на виконання аналогічного завдання.

Розробкою тестів научуваності зайнялися недавно. Ю. Гутке і У. Ворлаб підготували " діагностичну програму" - короткотривалий тест научуваності (45 хв.), у якому 6-8-річній дитині пропонують серію завдань з висхідним рівнем складності, які є засобом тренування в умовах постійного зворотного зв'язку (дитині надають допомогу, пропонують зразки розв'язання, пояснюють, аналізують її помилки тощо). Матеріалом слугують геометричні фігури, на яких дитина повинна засвоїти дію класифікації за аналогією (знайти закономірність у варіюванні форми, кольору, розміру й контуру фігур).

Як показники научуваності враховують такі характеристики інтелектуальної діяльності дитини:

- потреба в підказці (до уваги беруть зміст і спосіб пропонованої допомоги, а також міру її використання);

- витрати часу на пошук принципу аналогії фігур;

- види помилок з аналізом їх джерел;

- кількість необхідних дитині вправ.

Показники научуваності психологічно неоднозначні. Зокрема, порівняльний аналіз научуваності розумово відсталих і здорових дітей у віці 7-8 років за такими психологічними показниками, як успішність навчання (вміння виявляти закономірність на матеріалі геометричних фігур) і здібність до категоріального узагальнення (здатність групувати зображення предметів за категоріями) дав такі результати:

1) здорові діти перевершували розумово відсталих за обома показниками. Однак прямого співвідношення між здібністю до категоріального узагальнення і можливістю засвоєння нового виду інтелектуальної діяльності серед розумово відсталих і здорових дітей встановлено не було;

2) діти з однаковим рівнем здібності до категоріального узагальнення (в межах своєї групи) могли мати крайні показники научуваності, і навпаки, навіть у здорових дітей з найвищою научуваністю різний рівень здібності до категоріального узагальнення.

У цих дослідженнях, як і в дослідженнях конвергентних здібностей і креативності, прояви научуваності тільки констатують. При цьому показники динаміки научуванності співвідносять із кінцевим результатом.

Деякі дослідники виокремлюють два типи навчання, засновані на різних нейрофізіологічних механізмах і пов'язані з різними способами засвоєння знань:

1) експліцитна научуваність - навчання здійснюється на основі довільного свідомого контролю процесів переробки інформації;

2) імпліцитна научуваність - навчання відбувається мимовільно, в умовах поступового накопичення інформації і необхідних навичок у міру освоєння нової діяльності.

Хоч механізми індивідуальних відмінностей в научуваності не пояснені, важливо, що реальний інтелектуальний потенціал дитини можна оцінити тільки після включення навчання (якісного й індивідуалізованого викладання) та учіння (активної творчої діяльності самої дитини). Отже, констатувальна психодіагностика щодо психологічного діагнозу і прогнозу індивідуальних інтелектуальних можливостей дошкільнят, школярів і студентів має обмежені можливості.