Рушійні сили розвитку психіки

Неможливо зрозуміти закономірності онтогенезу людини Природне лише на основі даних біології, або ж етнографії чи психології я соціальне ^ £ Ко_Н)_# Природна (органічна) основа закладає передумови у психічному цього процесу, а визначальним фактором психічного розвит-Р⁰³™¹¹^ ку є соціальне середовище, передусім планомірне, цілеспря­моване навчання і виховання.

У книзі Г. Крайга 'Психологія розвитку" (СПб., 2000, с. 132-133) описано вражаючу подібність монозиготних близнюків, розлучених відразу після на­родження. Наприклад, Кетлін таДженні сідають в однаковій позі; вони смі­ються й плачуть з однакових причин. В Ольги та Інфід менструації припи­нилися у 18-літньому віц/і кожна з них думала, що вагітна; обидві збиралися вийти заміж за батька майбутньої дитини, та з'ясували, що вагітності на було; у переддень весілля в обох знову почалися менструації. КолиБріджіт іДороті (обидві — домогосподарки) зустрілися вперше у 38-літньому віці, у кожної на ретельно доглянутих пальцях красувалося по сім кілець, на одному зап'ясті було два браслети, а на іншому — годинник і браслет.

Який тут відсоток простого збігу? Наскільки значний вплив схожих умов життя? І, нарешті, як усе це пов'язане зі спадковістю? Щоб відповіс­ти на ці запитання, Томас Бушар і його колеги з університету Міннесоти провели дослідження: 48 пар, монозиготних близнюків, розлучених відразу після народження, порівняли з невеликою групою дізиготних, які виховували­ся окремо, а також із чималою групою моно-і дізиготних близнюків, котрі росли разом.

24 Тема 2. Загальна характеристика онтогенезу людської психіки

У більшості випадків коефіцієнти інтелекту монозиготних близню­ків були дуже схожими, причому навіть параметри електроенцефалогра­ми у них практично однакові. Порівняння цих близнюків з дізиготними дало підстави припустити, що інтелект дорослих людей на 70% зумовлений спадковістю.

У монозиготних близнюків, які виховувалися окремо, виявили велику подібність цілого ряду особистісних рис, що оцінювались за допомогою ба-гатофакторного питальника (за рівнем розвитку відчуття власного бла­гополуччя, соціальної активності, реакції на стрес, відчуження, агресії, стриманості/обережності, заглибленості в себе/багатства уяви). Меншою була схожість у таких рисах, як працьовитість та інтимність у спілку­ванні. У дізиготних близнюків, незалежно від того, виховувалися вони разом чи окремо, виявлено більшу різницю у всіх цих рисах. Це дозволило припус­тити, що такі зумовлені культурою якості особистості, як політична орі­єнтація, релігійність, схильність до розлучень, хобі і задоволення своєю роботою мають генетичні корені. У багатьох монозиготних близнюків були подібні неврози, навіть якщо вони росли у різному емоційному середовищі.

Проте Бушар і його колеги радять не робити поспішних висновків із отриманих ними результатів і не ставитися до спадковості як до чогось фатального. Вони самі вказують на слабкі місця власного дослідження: по-перше, кількість опитаних пар була незначною; по-друге, умови життя біль­шості монозиготних близнюків не дуже відрізнялися, тому збіги не можна приписувати лише генам.

Генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру людського організму, його

орфологічні і фізіологічні ознаки, стать, будову нервової системи, стадії-дозрі-

ання, деякі індивідуальні морфологічні і функціональні особливості (певну груг

іу крові, особливості обміну речовин, динамічні властивості нервових процесів

та ін.), вроджені безумовно-рефлекторні структури, що регулюють перші акти

поведінки дитини, пов'язані із задоволенням її органічних потреб тощо.

Фонд успадкованих потреб і актів поведінки у дитини дуже обмежений, але її нервова система містить спадково зумовлені величезні потенції утворення нових потреб, форм поведінки та необхідних для цього нервових механізмів. Вони і є природною основою активності людини, її спроможності навчатись і виховуватись.

Найелементарніші, генетично успадковані природні психічні функції слід від­різняти від надзвичайно складної психічної діяльності людини, що формується; впродовж усього її життя. Перші (їх часто називають задатками) — це ще неі завершені психічні властивості, а лише природні потенції їх виникнення й розвиті ку, що реалізуються винятково за допомогою засобів, створюваних людсько: " спільнотою. Тут уже йдеться про соціальне успадкування, коли дитина засвоює¹ соціальний досвід через спілкування з дорослими, навчання, виховання, спільг" " ¹

2.3. Рушійні сили розвитку психіки

трудову діяльність. Саме цей, соціальний шлях впливу родової історії життя люд­ства на онтогенез людської психіки визначає процес соціалізації Індивіда, тобто його розвиток як соціальної істоти, як особистості.

Психічний розвиток визначається єдністю зовнішніх і внут- Зовншіні рішніх умов. До перших відносять умови природного і соці-та внутрішні ального середовища, в яких людина живе, навчається, пра-умови розвитку _цює> р_Єалізу_Є потенційні можливості свого розвитку. Однак вплив зовнішніх умов на цей процес завжди опосередкований внутрішніми умо­вами (С.М. Рубінштейн).

Зовнішні та внутрішні умови не лише протилежні, але й взаємопов'язані, переходять одні в інші. Відбувається інтеріоризація практичних, мовних дій, фор­мується здатність оперувати об'єктами подумки (тобто зовнішнє, об'єктивне, стає внутрішнім, суб'єктивним).

У ході розвитку змінюється також співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов, набуваючи свого неповторного виявлення на кожній стадії цього процесу.

Людська психіка розвивається як система, що самовдоскона-Внутрішні люється (І.П. Павлов). Постійно порушується і знову віднов-

суперечносгі__ люється рівновага між організмом і середовищем, причому

рушійні сили ^стан рівноваги є тимчасовим, а процес урівноважування —
розвитку постійним. Суперечності, що виникають при цьому, спону-
психіки кають організм до активності, спрямованої на їх подолання,

на відновлення рівноваги.

" Зняття" одних суперечностей призводить до появи нових, які, відповідно, спонукають до нових дій, до подальшого удосконалення діяльності особистості. Психіка, свідомість дитини, таким чином, розвивається внаслідок її власної діяльності з освоєння об'єктивної дійсності, діяльності, що опосередкована взає­минами з дорослими.

Розглядаючи цю схему, наголосимо, що зовнішні протиріччя, тобто супереч­ності між людиною і навколишнім середовищем, самі по собі ще не є джерелом розвитку. Лише коли вони інтеріоризуються, перетворюються на внутрішні, по­роджують у самій людині протилежні тенденції, що вступають у боротьбу між собою, вони стають джерелом її активності, спрямованої на подолання внутріш­ніх суперечностей шляхом вироблення нових способів поведінки (Г.С. КЬстюк).

Основною суперечністю, що закономірно виявляється на всіх вікових етапах і по-новому визначає розвиток особистості на кожному з них, Г.С. Костюк вважає розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості та дося­гнутим рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення, причому в соціальних умовах процес оволодіння останніми здебільшого відстає від Розвитку перших.

Тема 2. Загальна характеристика онтогенезу людської психіки ■ 2.3. Рушійні сили розвитку психіки

Не менш важливим є те, що на ранніх етапах розвитку названа суперечність і внутрішніх тенденцій, котрі мають місце в житті людини, як правило, не усвідом-1 люється (Г.С. Костюк). Лише значно пізніше вона стає предметом самоусвідом- ] лення, людина переживає її як невдоволення собою, прагне її подолати тощо.

Конкретизуючи сказане, зупинимось на деяких типових проявах цієї основної | суперечності. Навчальна діяльність систематично створює розходження між] новими пізнавальними цілями, завданнями і вже освоєними учнями способами! дій, між новими ситуаціями і попереднім досвідом, між уже засвоєними узагаль-1 неннями і новими фактами тощо. Ці суперечності розв'язуються шляхом оволо-1 діння людиною новими способами дій, досконалішими операціями, узагальне-| ними прийомами розумової діяльності.

Мотиваційна сторона розвитку особистості, як правило, випереджає опера-| ційну і змістовну, спонукаючи до вдосконалення останніх.

Має місце розходження між бажаним, очікуваним і наявним, теперішнім.] Суперечності виникають і між досягнутим рівнем розвитку людини та способе її життя, місцем у суспільстві. Виникнення нових мотивів діяльності особис включає боротьбу старого і нового, формування спроможності підпорядковує вати безпосередні мотиви опосередкованим мотивам діяльності тощо.

Становлення окремих сторін психіки також породжує безліч суперечностей, ] зокрема при переході від перцептивного до мисленого пізнання дійсності, вів нижчих до вищих ступенів розвитку мислення і мовлення, від аналітичного розрі­знення ознак об'єктів до їх синтетичного відображення тощо.

Д.Б. Ельконін вважав, що психічний розвиток протікає у формі оволодій» дитиною діяльностями двох типів: тими, у рамках яких проходить орієнтація і основних смислах людської діяльності та освоєння цілей, мотивів і норм і між людьми (безпосередньо-емоційне спілкування немовлят із дорослими, ] льова гра дошкільнят, інтимно-особистісне спілкування підлітків), і тими, в і освоюються суспільно вироблені способи дій з предметами й еталони виділек в предметах тих чи інших сторін (маніпулятивно-предметна діяльність дитини! раннього віку, навчальна діяльність молодших школярів, навчально-професій діяльність старших школярів).

Невідповідність потреб і мотивацій, що формуються через діяльності і типу, та операційно-технічних можливостей, якими дитина оволодіває через дія ності другого типу, і складає визначальну рушійну суперечність психічного \

Посилення цієї суперечності спричиняє зміну провідної діяльності, в якії і формуються необхідні для її подолання психічні новоутворення.

О.М. Леонтьєв виділяє такі ознаки провідної діяльності: по-перше, у форк провідної діяльності виникають і диференціюються нові види діяльності; по-дру^ ге, в ній перебудовуються й формуються окремі психічні функції; і, по-т вона визначає зміни особистості.

Кожному періоду дитинства відповідає своя провідна діяльність, а саме: без­посередньо-емоційне спілкування з дорослим для немовлят, предметно-мані-пулятивна діяльність у період раннього дитинства, рольова гра для дошкільнят, навчальна діяльність для молодших школярів, інтимно-особистісне спілкування для підлітків, навчально-професійна діяльність для періоду ранньої юності (Д.Б. Ельконін).

Таке визначення провідних видів діяльності не є загальноприйнятим. Примі­ром, Д.І- Фельдштейн вважає, що провідною діяльністю підліткового віку є розгор­нута суспільно корисна діяльність у всіх її формах (трудова, суспільно-організа­ційна, художня, спортивна, навчальна). М.С. Каган наполягає, що для періоду ранньої юності провідною є ціннісно-орієнтаційна діяльність свідомості, пошук сенсу життя, самостійне визначення всіх моральних, політичних і естетичних іде­алів та ін.

Зауважимо, що різні підходи до осмислення проблеми психічного розвитку вказують на різні суперечності, але всі вони, без сумніву, є джерелом такого розвитку.

Розвиток дитини має нерівномірний характер. На одних етапах

Кр¹¹^¹¹ _# зміни у дитячій психіці накопичуються повільно і поступово

та стабільні {стабільні періоди), на інших—вони відбуваються бурхливо

періоди ц швидко {критичні періоди). Послідовність розвитку визна-

розвитку чається чергуванням стабільних і критичних періодів. Незначні та малопомітні для оточуючих зміни під час довгих стабільних періодів зумовлю­ють, врешті-решт, появу вікових новоутворень внаслідок якісних стрибків у розвитку під час криз.

Критичні періоди розвитку були відкриті емпіричним шляхом, причому не­послідовно (криза семи, трьох, тринадцяти, першого року і, нарешті, криза ново-народженості). За влучними словами Л.С. Виготського, якби кризи не відкрили емпірично, їх необхідно було б сформулювати теоретично.

Під час кризи дитина за дуже короткий термін змінюється у своїх основних рисах цілком. Це революційний, бурхливий, стрімкий перебіг подій як за темпа­ми, так і за змістом змін, що відбуваються.

Для критичних періодів характерні певні особливості. По-перше, їх межі вкрай невиразні, розмиті. Криза настає непомітно, дуже важко визначити момент її по­чатку й завершення. Різке загострення (кульмінація) спостерігається лише у се­редині цього етапу.

По-друге, апогей кризи для оточуючих виявляється у зміні поведінки дитини, " важковиховуваності". Дитина ніби виходить з-під контролю дорослих, стає вередливою, стрімко падає успішність у школі і знижується працездатність, зрос-

28____________ Тема 2. Загальна характеристика онтогенезу людської психіки

тає число конфліктів з оточуючими. Внутрішнє життя пов'язане з болісними переживаннями.

По-третє, розвиток під час кризи має переважно негативний характер. На відміну від стабільних періодів, тут відбувається скоріше руйнівна, ніж творча робота. Дитина не стільки здобуває, скільки щось втрачає з надбаного раніше (наголосимо, що виникнення нового у розвитку обов'язково означає і відмиран­ня старого). Водночас у критичні періоди спостерігаються і конструктивні про­цеси розвитку, поява новоутворень, що мають перехідний характер і не зберігають­ся надалі у тому ж вигляді (наприклад, автономна мова однорічних дітей).