А. В. Запорожец

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ¹

В настоящее время внимание психологов, физиологов, мор-
фологов, генетиков и т. д. привлечено к дошкольному возрасту,
поскольку педагогический опыт и многочисленные исследования
свидетельствуют о том, что у детей в этом возрасте существуют
громадные психофизиологические резервы и что в дошкольные
годы при благоприятных условиях жизни и воспитания интенсивно
развиваются различного рода практические, умственные и ху-
дожественные способности, начинают формироваться первые
нравственные представления, чувства и привычки, вырабаты-
ваются черты характера. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко указы-
вали на то, что в дошкольном возрасте закладываются основы
будущей личности, и от того, как в этом возрасте осуществляется
воспитание ребенка, во многом зависит его будущее.

В прошлом представители детской психологии характеризо-
вали маленького ребенка преимущественно с негативной точки
зрения, обращая основное внимание на то, что ему недостает по
сравнению со взрослым, отмечая ограниченность его опыта, недо-
статок знаний, отсутствие умения мыслить логически, произвольно
управлять своим поведением и т. д. Сейчас наметилась противопо-
ложная тенденция и ряд исследователей утверждают, что в до-
школьном возрасте якобы завершается в основном развитие
важнейших человеческих способностей (Bloom, 1964; Evans,
1971), явно недооценивая роль последующих возрастных стадий
детства и юности в формировании личности.

Анализ мировой психологической литературы показывает, что
значение дошкольного детства понимается весьма по-разному
представителями различных западноевропейских и американских
психологических направлений; в ряде случаев оно получает ложное
идеалистическое или грубо механистическое толкование.

При всем различии этих направлений обнаруживается общий
для них антигенетический, антиисторический подход к проблеме.
Все психические изменения, происходящие на протяжении детства,
сводятся либо к обнаружению уже присущих ребенку от рождения
свойств, либо к изживанию имеющихся у него биологических вле-
чений, либо, наконец, к механическому накоплению знаний и уме-
ний. Тем самым игнорируется диалектика психического разви-
тия ребенка, в ходе которого на протяжении следующих

¹ Из кн„ Принцип развития в психологии /Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
С. 243-267. Публикуется с некоторыми сокращениями.

друг за другом возрастных периодов формируются качественно
своеобразные психические новообразования. Без учета этой диа
лектики нельзя решить проблемы специфического значения детстве
вообще и его ранних периодов в частности для общего хода фор-
мирования человеческой личности.

Одной из основных проблем детской психологии является
проблема движущих сил и причин развития ребенка. В противопо-
ложность широко распространенным в США и Западной Европе
биологическим концепциям в советской психологии Л. С. Выгот-
ским (1934), А. Н. Леонтьевым (1947), С. Л. Рубинштейном (1946)
было выдвинуто положение о решающей роли в психическом раз-
витии ребенка условий жизни и воспитания, при которых происхо-
дит овладение детьми общественным опытом, приводящее не толь-
ко к накоплению известной совокупности знаний и умений, но и к
формированию специфически человеческих душевных качеств и
способностей.

Общественное дошкольное воспитание получило чрезвычайно
широкое развитие в нашей стране. Советская система дошкольного
воспитания, основы которой были заложены Н. К. Крупской (1959) и
А. С. Макаренко (1946), существенно отличается от популярной в
ряде стран Западной Европы и США так называемой системы
„свободного воспитания", сторонники которой основываются на
ложной концепции спонтанности детского развития; они выступают
против систематического педагогического воздействия на детей,
предлагая создавать лишь внешне благоприятные условия для
„самораскрытия", для „самовыражения" якобы присущих ребенку
от рождения духовных способностей.

В противоположность этому, соответственно положениям,
выдвинутым в советской педагогике и психологии о ведущей роли
воспитания ребенка, в наших детских садах осуществляется систе-
матическая воспитательно-образовательная работа по единой
научно обоснованной программе, направленная на обучение детей
элементарным знаниям и умениям, на развитие их способностей,
на формирование нравственных качеств детской личности. Приня-
тая в Советском Союзе система дошкольного воспитания весьма
эффективна в педагогическом отношении. Как показали массовые
обследования, проведенные Институтом дошкольного воспитания
АПН СССР с помощью специально разработанных диагностических
методик (Венгер, 1972), введение в последние годы новой усо-
вершенствованной программы воспитания в детских садах с уче-
том передового педагогического опыта и результатов научных
исследований, позволило значительно поднять уровень -общего
развития дошкольников и улучшить их подготовку в школе.

Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детских
садах, к моменту поступления в первый класс школы достигают в
настоящее время более высокого уровня физического, умственно-
го и эстетического развития, чем в недавнем прошлом, а по ряду
показателей превосходят известные мировые стандарты. Заслу-
живает внимания тот факт, что воспитанники детских садов под
влиянием проводимой там систематической воспитательно-обра-
зовательной работы достигают в среднем более высокого разви'

тия, чем их сверстники, воспитывающиеся только в семейных ус-
ловиях.

Концепция фатальной обусловленности онтогенеза человече-
ской психики наследственными задатками была давно отвергнута
советскими учеными, а в последнее время критикуется и рядом
зарубежных авторов, исследующих роль социальных условий
жизни и воспитания в психическом развитии ребенка уже на ранних
возрастных ступенях (Брукнер, 1977; Influences on human develo-
pment, 1975; White, Watts, 1973; White, 1975).

Исследования, проводившиеся в последние годы в СССР и за
рубежом, показали, что дошкольники обладают значительно боль-
шими психофизиологическими возможностями, чем это предпола-
галось до сих пор, и что при определенных условиях они могут
усваивать такие знания, овладевать такими способами умствен-
ных действий, приобретать такие нравственно-волевые качества,
которые раньше считались недоступными детям этого возраста.
Говоря о подобного рода „потенциальных возможностях", часто
имеют в виду определенные врожденные психологические способ-
ности ребенка (или их наследственно предопределенные задатки),
якобы созревающие на данной возрастной ступени „спонтанно",
независимо от внешних воздействий. Однако накапливающиеся в
детской психологии и педагогике данные позволяют утверждать,
что указанные возможности представляют собой не готовые пси-
хические качества и способности, а лишь сложившиеся в ходе
предшествующего развития ребенка психофизиологические пред-
посылки, необходимые для их формирования, и что для такого фор-
мирования требуются соответствующие условия, соответствующее
обучение и воспитание.

Так, в исследованиях, проводившихся в Институте дошкольного
воспитания АПН СССР Л. А. Венгером (1974), Н. Н. Поддъяковым
(1973) и другими, было установлено, что до специального обучения
дошкольники часто обнаруживают все те негативные особенности
„дооператорного мышления", которые столь обстоятельно и глубо-
ко проанализировал Ж. Пиаже (1969). Картина существенно изме-
нилась после обучающих экспериментов, в ходе которых произво-
дилось последовательное формирование соответствующих умст-
венных процессов на основе практических действий с предметами
и предварительной организации ориентировки на существенные
признаки наблюдаемых явлений и т. д. Хотя мышление дошкольни-
ков сохраняло некоторые свои специфические возрастные особен-
ности и носило не отвлеченный, а наглядно образный характер, в
формирующихся у детей наглядных образах получило отражение не
только единичное, но и общее, не только внешнее сходство между
предметами и явлениями, но и некоторые существенные связи и
взаимоотношения между ними.

Так, по данным Поддъякова дошкольники могли успешно ос-
мыслить в наглядно-образной форме связь между температурой и
агрегатным состоянием вещества, внешними условиями и ростом
растений, образом жизни животного и с^оекие? ^ <?.га тепа и т. д.

17S

Формирующиеся при этом у ребенка содержательные представле-
ния как бы несли в себе зародыш тех научных понятий, которые
должны были сложиться на следующей возрастной ступени под
влиянием школьного обучения.

О больших возможностях усвоения дошкольниками начал мате-
матики говорят исследования лаборатории подготовки детей к
школе Института дошкольного воспитания.

Существенным является то, что применение новых методов
обучения позволяет не только выработать у детей на ранних ступе-
нях их возрастного развития известную совокупность элементар-
ных навыков чтения и счета, но и развить у них широкую ориенти-
ровку в области языка и количественных отношений, заложив,
таким образом, необходимую основу для дальнейшего формиро-
вания их лингвистических и математических способностей.

Проведенные исследования показывают также, что при соот-
ветствующей организации жизни и деятельности детей у них еще в
дошкольном возрасте могут быть сформированы такие социальные
мотивы поведения и развиты такие чувства, возникновение кото-
рых ранее относили к значительно более поздним стадиям онто-
генеза.

Как известно, в западноевропейской и американской детской
психологии широкое распространение получили представления о
маленьком ребенке как об асоциальном, сугубо индивидуалисти-
ческом, эгоцентрическом существе, которое находится во власти
своих органических влечений и выполняет известные обществен-
ные правила и нормы лишь под влиянием внешнего принуждения.

В противоположность этому работы советских авторов, в част-
ности проведенные в Институте дошкольного воспитания психоло-
гические исследования Я. 3. Неверович (1965), а также исследова-
ния педагогические, говорят о том, что при соответствующей орга-
низации коллективной деятельности детей, направленной на дости-
жение социально значимого результата и требующей сотрудни-
чества, взаимопомощи, у них очень рано начинают формироваться
простейшие общественные мотивы поведения, побуждающие соб-
людать известные нравственные нормы поведения не под влияни-
ем внешнего принуждения, а по своей собственной инициативе, по
внутреннему убеждению.

В связи с этим существенно изменяется характер эмоциональ-
ных переживаний ребенка и их регулирующая роль в поведении.
Если более примитивные эмоции удовольствия или неудовольствия
возникают на основе сличения существующих условий с органи-
ческими потребностями и влечениями, то позднее появляются
более сложные переживания, связанные с тем, насколько соответ-
ствуют или не соответствуют совершаемые действия и их резуль
таты складывающимся у дошкольника социальным мотивам
нравственным и эстетическим идеалам, ценностным установкам
Начинается формирование высших, специфически человечески;

нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, которые
побуждают ребенка переходить к более сложным и более социаль-
но значимым видам деятельности.

Приведенные данные позволяют сделать вывод о несостоя-
тельности метафизических концепций возраста, согласно которым
психологические особенности детей, находящихся на определен-
ной возрастной ступени, остаются извечно одинаковыми, фатально
предопределяемыми созреванием задатков, независимо от усло-
вий жизни и воспитания.

Однако критика метафизических концепций возраста не сни-
мает проблемы возрастных психофизиологических особенностей,
характеризующих различные периоды детства, а требует поиска
новых путей ее решения.

Рассматриваемая проблема за последние 10-15 лет приобрела
особую остроту, поскольку некоторые психологи, основываясь на
данных о больших психофизиологических возможностях маленьких
детей и о высокой эффективности кх раннего обучения, склонны
вообще отказаться, подобно А. Бандуре (Bandura, Waiters, 1963),
от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психи-
ческого развития и отрицать необходимость учитывать возрастные
особенности детей при их обучении, полагая, как выразился однаж-
ды Д. Брукнер, что „основы любого предмета в некоторой форме
можно преподавать в любом возрасте" (1962. С. 16).

На первый взгляд убедительным подтверждением этой точки
зрения могут служить результаты исследований М. Макгроу (Mac-
Grow, 1946), успешно обучавшей младенцев плаванию, катанию на
роликах и различным акробатическим упражнениям, О. Моора
(Moore, 1969), вырабатывавшего навыки чтения и печатания на
машинке на втором году жизни, П. Саппхса (Suppis, 1961), фор-
мировавшего довольно сложные логико-математические операции
у 4-5-летних детей.

Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатов каждо-
го из упомянутых исследований в отдельности (некоторые из них,
несомненно, представляют известный научный интерес), остано-
вимся сейчас на критическом анализе общей концепции детского
развития, которая якобы обосновывается данными указанных
исследований. По существу, эта концепция представляет собой
современный вариант раскритикованной в свое время Л. С. Выгот-
ским, Г. С. Костюком, С. Л. Рубинштейном и другими старой бихе-
виористской теории, отождествлявшей развитие с обучением, отри-
цавшей качественное своеобразие последовательных возрастных
периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних
этапов онтогенеза для общего хода формирования человеческой
вичности.

Для критического анализа подобного рода вульгарно-механи-
стических концепций и для позитивного решения проблемы воз-
раста требуются, по-видимому, более дифференцированный подход
к процессам обучения и развития, выделение различных видов и
форм этих процессов.

В частности, представляется существенным различение тесно
связанных, но все же нетождественных и часто неправомерно
смешиваемых процессов функционального и собственно возраст-
ного развития ребенка.

12-593

Процесс функционального развития, который может наблю-
даться у детей различных возрастов и который происходит при
усвоении ребенком, например, отдельных умственных действий и
понятий, был подвергнут углубленному систематическому ис-
следованию П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.

Согласно П. Я. Гальперину (1959), после предварительной ори-
ентировки в задании формирование умственного действия прохо-
дит рлд этапов. Первоначально ребенок осваивает его в плане
внешнего материального действия с вещами. Потом оно перено-
сится в план громкой речи, а затем - в план речи про себя, пока,
наконец, не превращается в действие умственное, осуществляе-
мое в идеальном плане.

„Первая самостоятельная форма нового действия, - пишет
Гальперин, - материальная, окончательная форма - „умственная",
идеальная, а переход от первой к последней, процесс в целом есть
не что иное, как образование ряда качественно разных отражений
этого материального действия с последовательным отвлечением
определенной стороны его и превращением, таким образом, мате-
риального преобразования в способ мышления о них, явления ма-
териального " - в явление сознания" (1959, С. 199).

Обычно при традиционных методах обучения последователь-
ность указанных этапов во многом нарушается, отработка дейст-
вий а том или ином плане не осуществляется или осуществляется
неполностью, в связи с чем соответствующие умственные про-
цессы образуются медленно и часто оказываются в том или ином
отношении дефективными, обладающими существенными недо-
статками. В противоположность этому целенаправленное поэтап-
ное формирование позволяет в относительно короткий срок выра-
ботать полноценные умственные действия со всеми необходи-
мыми, заранее заданными их свойствами.

Выявленная П. Я. Гальпериным закономерность поэтапного
формирования носит, по-видимому, универсальный характер и
проявляется в том или ином виде (об этих „видах" мы еще будем
говорить в дальнейшем) на разных возрастных ступенях при овла-
дении детьми различными знаниями и умениями. Вместе с тем про-
веденное исследование свидетельствует о том, что функциональ-
ное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают друг с
другом.

Так, хотя при целенаправленном, специально организованном
поэтапном формировании оказывается возможным уже на ранних
возрастных ступенях выработать у ребенка весьма сложные
отдельные действия и понятия, овладение ими само по себе, со-
гласно данным, полученным П. Я. Гальпериным (1969), далеко не
всегда приводит к более общим изменениям мышления ребенка и
характера его деятельности, знаменующих собой переход на новую
ступень возрастного развития.

В то же время выясняется, что, не будучи тождественными,
процессы функционального и возрастного развития органически
связаны друг с другом. С одной стороны, есть основания пола-
гать, что частные, парциальные изменения, происходящие при

формировании отдельных действий, создают необходимые предпо-
сылки для тех глобальных перестроек детского сознания, которые
характеризуют ход возрастного развития. С другой стороны, выясняется (и это имеет очень важное значение для обсуждаемой
(нами проблемы), что функциональное развитие протекает no-раз"
ному в разные возрастные периоды развития ребенка, так как
поэтапное формирование умственных действий предполагает
(последовательное их осуществление на различных уровнях, а
(различных планах, что было бы невозможно, если бы эти уровни
или планы уже предварительно не сложились на данной возрастной
ступени. Например, обработка действий в речевом плане невоз-
можна у младенца, у которого еще не сложилась „вторая сигналь-
ная система", а выполнение этих действий в „материализованном
плане", в плане оперирования наглядными моделями, недоступно
ребенку раннего возраста, у которого «ще не развита способность
соотносить изображение с изображаемым.
Как же образуются эти новые уровни, новые планы отражения
действительности, которые и знаменуют собой возрастное развитие ребенка?

П. Я. Гальперин (1969) на основании своих исследований при*
ходит к выводу, что такого рода более общие сдвиги в детской
психике, знаменующие собой переход на новую, более высокую
ступень развития, происходят при особом (третьем) типе учения,
связанного с кардинальной перестройкой ориентировочной основы
действия, с образованием новых „общих схем", новых структур
мышления.

Что же служит предпосылкой для такого рода перестройки,
такого рода переориентации? Есть основание полагать, что такие
фундаментальные изменения могут происходить лишь на базе су-
щественных изменений деятельности ребенка в целом. Так, напри-
мер, мало вероятно, чтобы упомянутая концептуальная ориентире-
I вочная схема могла бы образоваться в контексте специфической
для школьника игровой или практической деятельности. По-видимо-
му, для ее формирования необходим переход к учебной деятель*
ности школьного типа, которая, судя по результатам исследований
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1962), имеет значительно более
сложное содержание, чем деятельность дошкольника, характери-
зуется своими особыми способами, задачами и мотивами.

Итак, в онтогенезе человеческой психики могут быть выделены
два тесно взаимосвязанных, но все же различных процесса разви-
тия функционального и общего - возрастного.

Не претендуя на точное определение соответствующих поня-
тий, отметим лишь, что развитие функциональное, которое может
происходить в пределах одного и того же возрастного уровня, а
пределах одной и той же „психологической формации", не приводя
само по себе к перестройке детской личности в целом, заключается
в парциальных изменениях ее отдельных психических свойств и
функций, изменениях, связанных с овладением ребенком отдель-
ными знаниями и способами действия. В отличие от этого раз-
витие возрастное характеризуется не столько усвоением отдель-

ных знаний и умений, сколько более общими изменениями детской
личности, образованием нового психофизиологического уровня
формированием нового плана отражения действительности, обуо
ловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с
окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности.
„Каждая стадия психического развития, - пишет А. Н. Леонтьев, ~
характеризуется определенным ведущим на данном этапе отно-
шением ребенка к действительности, определенным ведущим
типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой
является именно изменение ведущего отношения ребенка к дейст-
вительности" (1959. С.502).

Под влиянием ведущей деятельности происходят двоякого рсда
изменения в психике ребенка. Так, многочисленные исследования,
проведенные под руководством А. Н. Леонтьева, говорят о том, что
в дошкольном возрасте функциональное развитие, формирование
отдельных действий, переход от выполнения в материальном плане
к осуществлению их в плане представлений наиболее эффективно
происходят в игре и близких к ней по своему характеру формах
изобразительной деятельности. Наряду с этим в психике ребенка-
дошкольника происходят и более фундаментальные изменения,
заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их
последовательном осуществлении на различных уровнях, в раз-
личных планах, а в формировании самих этих уровней, например с
возникновении на основе внешней игровой деятельности внутрея
него плана представляемых, воображаемых преобразований
действительности.

Так, например, согласно данным, полученным в разных иссле-
дованиях, когда на пороге раннего и младшего дошкольного воз-
раста возникают простейшие формы сюжетно-ролевой игры, дети
способны осуществлять эту игру лишь в плане внешней деятель-
ности с реальными предметами. На первых порах никакое дополне-
ние фантазией отсутствующих в данной ситуации объектов или
действий оказывается невозможным. Но, овладевая постепенно
обобщенными способами игровых замещений и усваивая специфи-
ческие формы игрового моделирования окружающей действитель-
ности, ребенок затем приобретает общую способность осущес-
твлять воссоздание и преобразование этой действительности в
воображаемом плане, оперируя уже не реальными предметами и
их внешними заместителями, а наглядными образами, представле
ниями о соответствующих предметах и тех действиях, которые с
ними могут быть произведены,

Сходные данные о формировании воображаемого плана, спо-
собности осуществлять известные преобразования проблемной
ситуации в плане представлений, однако формирующиеся в контек
сте другой, специфической для дошкольного возраста - продуктив-
ной, изобразительной деятельности, были получены в уже упоми
навшихся исследованиях Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова.

Приведенные данные подтверждают выдвинутые ранее положе
ния о том, что формирующиеся в разные периоды детства пси
хологические новообразования, новые психофизиологически.

уровни, новые планы отражения действительности складываются
на основе деятельности, приобретающей ведущее значение в
данном возрасте. Хотя необходимым условием перехода от одного
вида ведущей деятельности к другому являются процессы созре-
вания организма ребенка, а также накопления ими известного
индивидуального опыта, однако не это составляет основную причи-
ну подобного рода переходов.

Теоретические и экспериментальные исследования Л. С. Выгот-
ского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других
убедительно показали, что предметные действия ребенка раннего
возраста, игра дошкольника, учебная деятельность школьника,
последовательно приобретающие ведущее значение в ходе детско-
го развития, имеют социально-историческое происхождение,
культивируются обществом в воспитательных целях, приобретают
разное содержание и различную структуру в разные исторические
эпохи. Отдельный индивид, ребенок должен овладеть исторически
сложившимися формами и способами такого рода деятельности,
прежде чем начнет осуществлять их самостоятельно, по собствен-
ной инициативе и творчески их видоизменять в соответствии со
стоящими перед ним задачами.

Таким образом, и при анализе закономерностей возрастного
развития психики, связанного с переходом от одного вида ведущей
деятельности к другой, обнаруживается важное значение усвоения
общественного опыта, накопленного предшествующими поколения-
ми. В связи с зтим психика детей одного и того же возраста, живу-
щих в различных социально-исторических условиях и подверга-
ющихся различным воспитательным воздействиям, сохраняя неко
терке общие возрастные 'черты, может приобретать весьма различ-
ное конфетное содержание и разкые структурные особенности.

Вместе s тем сопоставление хода возрастного и функциональ-
ногз развития говорит о том, что по сравнению с овладением от-
дбг'э^ы? /, и действиями процесс возрастных преобразований дет-
ской деятельности носит значительно Солее глубокий, фундамен-
тальный характер.

Основой такого рода преобразований, как показали исследо-
вания А. Н. Леонтьева (1959), Л. И. Божович (1968) и других, являет-
ся не только усвоение известной совокупности знаний и умений, но
и кардинальное изменение жизненной позиции ребенка, установле-
ние новых взаимоотношений с окружающими людьми, переориен-
тация на новое содержание, формирование новых мотивов пове-
дения и ценностных установок.

Говоря о социальной детерминации рассматриваемого про-
цесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а
воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к
Формированию отдельных действий и понятий, а необходимо пред-
полагает соответствующую организацию всей жизни и'деятель-
ности ребенка в целом. Вместе с тем следует согласиться с А, Вал-
лоном (1963), чтэ хотя созревание организма ребенка не является,
как мы уже указывали движущей причиной возрастного развития
детской ис., хики, оиь составляет его необходимое условие.

Этим, в частности, существенно отличается, как подчеркивал
Л. С, Выготский, онтогенез человеческой психики от ее филогенеза,
от общественно-исторического развития человеческого сознания,
которое происходило, как известно, в течение последних 30-40
тысяч лег без каких-либо существенных изменений морфологиче'
сйих свойст"» homo sapiens, сложившихся в период зарождения
•«гмречеокого роде.

Очевидная несостоятельность упрощенных биологизаторских
концепций вроде старых теорий рекапитуляции С. Холла (1925) или
позднее появившейся теории „трех ступеней" К. Бюлера (1930),
nwTesu'i^r" •'.оказать, что вс-; психическое развитие ребенка пре-
долредегею.-: тдом 'гтоэ^ний эго организма, вызвала скептиче-
ское отношение к проблеме взаимозависимости созраианик и
развития и побудила, например, Ж. Пиаже (1969) усомниться в зна-
чимости данной проблемы для психологии вообще. По этому пово-
ду можно лишь заметить, что ложная трактовка проблемы ещё не
означает, что она сама по себе является мнимой. Особая необ-
ходимость в ее рассмотрении ощущается при изучении ранних
периодов психического развития, когда наблюдается наиболее
интенсивное созревание детского организма. Взаимосвязь разви-
тия и созревания пока что мало изучена. Но накапливающиеся в
детской психологии, генетической физиологии и возрастной морфо-
логии факты дают известные основания считать, что такая зависи-
мость существует, что она носит не односторонний, как полагали
представители биологизаторских концепций, а двусторонний ха-
рактер.

С одной стороны, созревание организма ребенка вообще и его
нервной системы в частности, которое носит, как показывают
морфогенетические исследования, также стадиальный характер,
не порождая само по себе новых психологических образований,
создает на каждой возрастной ступени специфические условия,
специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для
овладения новыми способами деятельности, для формирования
новых психических процессов.

Так, можно предположить, что интенсивное созревание проек-
ционных зон коры в раннем детстве создает известные органиче-
ские предпосылки для формирования предметных действий и раз-
вития предметных восприятии на данной возрастной ступени.
Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание
интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимо-
му^ необходимую органическую основу для объединения отдельных
действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных
деятельностей, а также для овладения относительно сложными
комплексами новых знаний и умений.

Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость со-
зревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспи-
тания. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование
определенных систем организма, определенных мозговых струк-
тур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсив-
ного созревания, оказывает существенное влияние на биохимию

н«в81«, на морфогенеа иер" " -;.-., структур, • частности на миэлини-
»аци(о нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток в
соответствующих зонах мозговой коры.

Таким образом, возрастное психическое развитие ребенке,
аааисящее от усвоения общественного опыта, имеет вмяе»? о т? ^
глубокую орпническую основу, ооядающук. з ^ой cTer'" w»
необходимые предпосылки для ривития, а с друга» отор? " -»",
претерпевающую существенны» изменения под влиянием осоосйг
ностей функционирования соответствующих органических систем,
реализующих те или иные виды детской деятельности,

Мы подробно остановились на проблеме стадиальности воз-
растного развития психики ребенка, так как •;:; «является, кек
Ы4...-•а^жво отмечает д. Б. Эльконин (1971), центральной, важней'
шей " робой^ой детской и педагогической психологии и от ее реше-
ния -; 5 многом зависит как понимание движущих причин и законо-
мернсдтчй онтогенеза человеческой психики, так и оценка значе-
ния последовательных периодов детства для общего хода форми-
рования человеческой личности.

К ложному пониманию этого значения приводит выдвигаемая
бихевиористами концепция развития ребенке, отрицающая качест-
венное своеобразие его возрастных периодов. Подчеркивая чрез-
вычайную пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста,
бихзвиористы не учитывают того, что эта обучаемость носит изби-
рательный, специфический характер и что дети, стоящие на данной
возрастной ступени, обнаруживают сензитивность не ко всем, а к
определенного рода воздействиям и наиболее эффективно овла-
девают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и
определенными способами деятельности. Крайние представители
механистической теории развития полагают, что ребенка-дошколь-
ника можно обучить чему угодно путем форсированной тренировки,
и, таким образом, фактически отрицают особое значение ранних
периодов детства и тех качественных изменений психики, которые
происходят в эти периоды, для общего хода человеческого разви-
тия. Отсюда некоторые современные представители бихевиоризма
делают вывод о том, что дальнейший прогресс интеллектуального
развития человечества будет якобы связан с сокращением детства.
Так, например, исходя из современных данных о больших пси-
хофизиологических возможностях маленьких детей, некоторые
американские педагоги предлагают в целях ускорения развития
фактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлять
школьное обучение основам наук, включая математику, физику,
биологию, историю и даже политическую экономию начиная с
4-летнего возраста (Эванс, 1971).

Как известно, большая заслуга в преодолении подобного рода
механистических концепций, сводящих психическое развитие к
количественному накоплению знаний и умений, которое может
быть ускорено путем форсирования обучения, принадлежит
Ж. Пиаже (1969). Его исследования позволили обнаружить глубокие
качественные изменения, происходящие в мышлении ребенка при
переходе от одного возрастного периода к другому. Вместе с тем,

как это уже неоднократно отмечалось в советской психологии,
ошибочным в концепции, выдвинутой Пиаже, является то, что он
рассматривает психическое развитие ребенка как результат его
индивидуального приспособления к окружающему, игнорируя ве-
дущую ролв в этом процессе усвоения общественного опыта,
приводящего не только к формированию отдельных действий и ум-
ственных операций, но и к воспроизводству, воссозданию на про-
тяжении детства всей целостной структуры основных свойств
человеческой личности, сложившейся в ходе социально-историче
ского процесса и отвечающей требованиям того общества, в кото
ром ребенок живет и развивается.

Неверное понимание условий и движущих сил детского раз
вития приводит к ошибочной точке зрения на значение последова
тельных возрастных периодов этого развития, которую можно былс
бы назвать финалистской. Согласно Пиаже последовательные ста
дии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторного интел
лекта, интуитивного, образного мышления, конкретных операций и
т. д. имеют, так сказать, преходящее значение, лишь подготавливав
возможность возникновения мышления формально-логического
Когда в подростковом возрасте в качестве финального, конечного
результата всего предшествующего развития появляется это
формально-логическое; гипотетико-дедуктивное мышление, все
ранее возникшие виды интеллектуальной деятельности якобы
теряют свое значение, уступая место сложным и более совершен-
ным формам познания действительности.

Одним из существенных недостатков такого рода финалист-
ской концепции являются отсутствие системного подхода к струк
туре психических свойств развитой человеческой личности, оши-
бочное ее понимание как одноуровневого, многопланового образо-
вания, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирую-
щихся логических операций, которые якобы способны осуществить
ориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образующие-
ся психические процессы.

В противоположность этому в советской психологической и
физиологической литературе были выдвинуты положения о сис-
темном и смысловом строении человеческого сознания (Выгот-
ский, 1960), о многоуровневом построении механизмов регуляции
поведения (Ъернштейн, 1947), об иерархической соподчиненности
деятельности как существенной психологической характеристики
человеческого личности(Леонтьев, 1975).

Такой системный подход дает возможность хотя бы генети-
чески представить себе психофизиологическую структуру челове-
ческой личности как сложную иерархическую систему соподчинен-
ных планов или уровней отражений действительности и психичес-
кой регуляции деятельности субъекта.

Не говоря о " опгихических уросчях афферентации и регуляции
безусловно-рефлекторных функций есть основание выделить,
во-первы», уровень перцептивных действий, осуществляемый в
псле непосредственного восприятия окружающей ситуации, уро-
вень воображаемых преобразований действительности в плане

iP4

наглядно-образного мышления, затем уровень умственных дей-
ствий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отв-
леченного, понятийного мышления и т. д. Насколько позволяют
судить накопленные в психологии данные, эти уровни отражения
действительности внутренне связаны с уровнями мотивации чело-
веческой деятельности, которые также соподчинены друг другу,
характеризуясь известной иерархией ценностных ориентации и
установок личности.

Есть основания полагать, что в своей развитой форме у взрос-
лого человека такого рода многоуровневая „многоэтажная" систе-
ма функционирует как единое целое, и при решении сложных прак-
тических или умственных задач требуется согласованная работа
всех психофизиологических маханизмов, осуществляющих преоб-
разование получаемой информации на всех уровнях этой системы.

В ходе развития ребенка отдельные уровни подобного рода
системы формируются „поэтапно", один за другим, и хотя при
возникновении более высокого уровня деятельности нижележащие
видоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, подчиняясь
высшему контролю, они не теряют своего значения, выполняя свою
подчиненную роль в общей системе ориентации и регуляции осмы-
сленной деятельности.

Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенка раннего
возраста процессы восприятия или интенсивно формирующиеся в
дошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления и
творческого воображения играют важную роль не только в жизни
маленьких детей, но и в деятельности взрослого человека - рабо-
чего, инженера, ученого, художника.

Даже в области математики и теоретической физики, где,
казалось бы, отвлеченное абстрактное мышление должно иметь
исключительное значение, по свидетельству таких выдающихся
ученых, как Н. Виннер, П. Л. Капица, А. Эйнштейн и другие, перво-
степенную роль играет „интуитивное", наглядно-образное позна-
ние действительности.

Исследования В. П. Зинченко (1971) позволили обнаружить те
сложные преобразования получаемой информации, которые про-
исходят в процессе „продуктивного восприятия" и наглядно-образ-
ного мышления, и первостепенную значимость такого рода пре-
образований в процессе деятельности оператора автоматизирован-
ного производства.

Эта подоплека, эта чувственная основа всякой умственной
деятельности начинает складываться уже в первые годы жизни
ребенка.

Существенный вклад в общий ход формирования человеческой
личности вносит раннее развитие не только интеллектуальной, но и
мотивационно-эмоциональной сферы ребенка.

Те первые эмоциональные отношения, которые складываются у
младенца с матерью и другими близкими людьми, а затем и с более
'чироким кругом сверстников и взрослых, - чувства сыновней
•чобви сочувствия другому человеку, дружеской привязанности и
г. д., обогащаются в процессе возрастного развития ребенка,

t85

претерпевают глубокие изменения и служат необходимой основой
для возникновения впоследствии более сложных социальных
чувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих челове-
ческих чувств с близкого на далекое, с белее узкой на более широ-
кую область социальных отношений, приобретающих в ходе разви-
тия ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаи-
моотношения с родными и близкими.

Сели соответствующие интеллектуальные и эмоциональные ка-
чества п • тем или иным причинам не получают должного развития в
раннем • гзтве, то впоследствии преодоление такого рода недо-
статков, x& s, показывают многочисл^н-ав фа" ты, оказывается де-
лом трудным, а подчас и невозможным.

Так, ум человека, у которого в детские годы че сфор^—рзга
лось должным образом непосредственное восприятие окружа^и^
го и наглядно-образное мышление, может получить впослодствик
одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный,
оторванный от конкретной действительности характер.

Подобно этому раннее неблагополучие, аффективные азаимоот-
мнения с близкими взрослыми и сверстниками или дефектность
-f/оционального общения с окружающими создают опасность нару-
шения последующего хода формирования личности и могут при-
вести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже при
условии достижения высокого уровня интеллектуального развития
окажется человеком сухим и черствым, неспособным вчувство-
ваться в радости и печали других людей, устанавливать с ними
теплые дружеские взаимоотношения.

Все сказанное приводит к выводу о том, что одинаково непра-
вомерным является как отрицание качественного своеобразия
ступеней возрастного развития ребенка, так и трактовка их как
якобы имеющих чисто временное, преходящее значение, как про-
явление лишь незрелости, несовершенства маленького растущего
существа.

Мы попытались обосновать положение, согласно которому воз
пихающие на ранних возрастных ступенях психологические ново-
образования имеют непреходящее, „абсолютное" значение для
всестороннего развития индивида, вносят свой особый неповтори-
мый вклад в формирование человеческой личности.

Прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическим по
своей сути выступает утверждение о том, что якобы ценой искус-
ственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детст-
ва может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс чело-
вечества. Детство ребенка, значительно более длительное и неиз-
меримо более богатое по содержанию, по характеру происходящих
на его протяжении психических изменений, чем это имеет место у
детенышей животных, является величайшим достижением и гро-
мадным преимуществом homo sapiens. Одно дает возможность
ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной и
материальной культуры, созданной обществом, приобрести спе
цифические для человека способности и нравственные качества
личности и, став, таким образом, „на плечи" предшествующих по-

цолений, двигаться дальше по пути социального и научно-техниче-
ского прогресса.

Борьба за детство, за его материальное благополучие n все*
стороннее развитие, против его сокращения и безжалостной его
эксплуатации велась трудящимися в течение столетий, и только
социалистическая революция позволила достигнуть решающей
победы в этой борьб®. И теперь, когда реализация всех громадных
потенциальных возможностей, таящихся в природе каждого чело'
века, стала основной целью нашего общества, надо не сокращать
детство, а так совершенствовать содержание, формы и методы
воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени развития ребенка
обеспечить последовательность формирования качеств и способ-
ностей будущей личности.

Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пласти-
чен, сенсибелен, легко обучаем. Он многое может, значительно
больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это
открывает перспективы существенного обогащения познаватель-
ного содержания дошкольной программы, в частности введения в
систему образовательной работы детского сада обучения началам
математики и грамоты, а также значительного повышения уровня
нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного воз-
раста. Вместе с тем полученные исследовательские данные гово-
рят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания
требует строгого учета возрастных психофизиологических особен-
ностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим
детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание
которого еще не закончилось, функциональные особенности кото-
рого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При
перестройке педагогического процесса, при совершенствовании
воспитательных программ, необходимо предусматривать не толь-
ко то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при ин-
тенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психиче-
ских затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность
представляют перегрузка, переутомление для состояния здоровья
и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят,
что максимальный эффект в реализации больших возможностей
Ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если приме-
няемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с
психофизиологическими особенностями дошкольного возраста,
если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и
Умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а
в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и
предметных занятий, различных видов практической и изобрази-
^льной деятельности и т. д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), результаты пси-
^лого-педагогических исследований, проведенных в нашем
чнституте, позволяют сделать вывод о том, что подлинно развиваю-
щий характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в

том случае, если оно строится с учетом того особого значения,
которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся
на данной возрастной ступени психические новообразования дг
общего хода поэтапного формирования личности. Такие специф|
ческие для дошкольного возраста новообразования, как синте-п
ческие формы восприятия пространства и времени, наглядн.
образного мышления, творческого воображения и т. д., могут скл<
дываться весьма различно в зависимости от условий жизни
воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формир
вании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобрети
те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исче
пывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Одна»
при систематической организации ориентировки ребенка на сущ
ственные признаки той или иной сферы действительности, при с
ответствующем обогащении содержания его игровой и практи⁴
ской деятельности, наглядно-образное мышление дошкольник
приобретает качественно новые черты. В форме наглядных обр
зов, складывающихся у ребенка, получает отражение не толь^
внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генет
ческие и функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее совершенн'
форме те виды чувственного познания действительности, которь
имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для б
дущего, которые сыграют важную роль в деятельности взросло
человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравстве
ного воспитания, когда окружающие заботятся пить об удовлетв
ренки всех потребностей мг-енького ребзнка, н® приучая е
спервых лет жизни к выполнению простейших обязанностей пер
окружающими, к соблюдению простейших нравственных нор
неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократ
описанный в литературе по детской психологии и грозящий превг
титься впоследствии в значительно менее наивный и гораздо бо"
опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка ке гвляется не»
бежной особенностью возраста, а представляет собой в 3Ha4HTeJ
ной мере результат недостатков воспитания, следствие бедносп
ограниченности социально-нравственого опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективн
жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его (
трудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не толькс
своими узколичными интересами, но и с потребностями и нужда
окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось pani
эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфичес
детскую наивность и непосредственность, приобретают нов
смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживав
чужих радостей и печалей как своих собственных, что составлю
необходимую эффективную подоплеку позднее формирующие
более сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, ^:

буждающие выступать против искусственной акселерации пси:

ческого развития ребенка и разрабатывать психолого-педагоги-
ческую концепцию амплификации, обогащения этого развития.

Согласно этой концепции, оптимальные педагогические усло-
вия для реализации потенциальных возможностей маленького
ребенка, для его гармонического развития создаются не путем
форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокра-
щение детства, на преждевременное превращение младенца в до-
школьника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимы, наоборот,
широкое развертывание и максимальное обогащение содержания
специфически детских форм игровой, практической и изобрази-
тельной деятельности, а также общения детей друг с другом и со
взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправлен-
ное формирование тех ценнейших душевных сьойств и качеств, для
возникновения которых создаются наиболее благоприятные пред-
посылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать,
войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Берншгейн Н. А. О построении движений. М., 1563.

Брункер Д. Процесс обучения (пер. с & кгл.). М., 1962.

Бруннйр Д. Педология познания. М., 1977.

Еюлпер К. Очерк духомого разЕ>, т<.п pS.S& r.iia (пер. с нем.) М., 1930.

Lencep Л. А. Об у^йоне разьп гид ДсТьй, поступающих в школу//Дошкольное вос-
питание. 1374.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под, ред.
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1962.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Ы, 1934.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Выготский Л. С. Игра и из роль а психологическом развитии ребенка//Вопр.
психологии.1958. S⁰ 6.

ЗыгоккийЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных дей-
ствйй//Психол. наука в СССР. 1959. Т. 1.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка/УВопр.
психологии. 1969. (I^е 1.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

ЗинченкоВ. П. Продуктивное восприятие//Вопр. психологии. 1971. № 6.

КостюкГ. С. Развитие и воспитание //Общие основы педагогики. М., 1967.

Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. М., 1967.

Леонтъее А. Н. Очерк развития психики. М., 1947.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1969.

Леонтъее А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Макаренко А. С. Избранные произведения. М., 1946.

Неверович Я. 3. Некоторые психологические особенности овладения дошколь-
никами нормами поведения в коллективе//Развитие познавательных и волевых про-
цессов у дошкольников. М., 1965.

Поддъяков Н. Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном во-
зрасте. М., 1973.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды (пер. с фр.). М., 1969.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Холл С. Очерки по мучению ребенка (пер. о •игл.). М., 1926.
Целовано» Н. М„ Лекарша Н. М. Воспитание детей раннего возраста в д»т.

оких учреждениях. 3-е иэа.м., 1966.

Элмсоним Д. Б. Основные вопросы теории детской игры// Психология и педаго.

гике игры дошкольник». М„ 1988.

Элъконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в дет.

оком Bospacre // Вопр.психологии.1971.N' 4.

Bandura A.. Walter» R. Social learninq 'and personality deve-
lopment. N.Y., 1963.

Bloom B. Stability and change In human characteristics. N. Y,,

1964.

Evans E. Contemporary Influences in early childhood educati-
on. N. Y., 1971.

Influences on human development/U. Bronfenbrenner, M. Ma-

honey. Hinedale-Illinois, 1975.

MacGrow M. B. Maturation and behaviour //The Manual of
child psychology. L. Carmlchael (Ed.). N. Y., 1946.

Moore 0., Anderaon A. Some principles for the design of clari-
fying educational envlronments//Handbook of socialization,
B, Go8lln(Ed.), N.Y., l969.

Supple P. Sets and numbers. Stanford (Calif.), 1961.

Wallon H. t-es etapes du developpment de la personnallte
chez Lenfant/Enfance. 1963. N 1-3.

White В., Watts D. Experience and environment. V. 1. New

White B. The first three years of life. Prentiae-Hatt, USA, 1975,

Л, Я. Божович
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

В настоящее время можно считать установленным, что в про-
цессе онтогенетического развития в психике ребенка вояникают
качественно новые образования, несводимые к элементарным пси-
хическим функциям, д

Эти новые психологические образования представляют сооои
интегративные системы разного уровня сложности, в состав ко-
торых входят и менее сложные психические функции. Именно они
как некий целостный „механизм" определяют поведение и деятель-
ность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к

окружающему и к самому себе. „..„„„пв.
Исследования, которые велись до сих пор в советской психоло

гни (Л. С. Выготским и его сотрудниками), обнаружили что каждая

¹ Вопр. психологии. 1978.»' 4. С. 23-35; 1979. N» 2. С. 47-66. Публикуется о
торыми сокращениями.

элементарная психическая функция - восприятие, память, мышле-
ние и другие - имеет свою логику развития, прообразуясь путем
интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую па-
мять, категориальное восприятие, речевое мышление и т. д.

ВПФ представляют собой такого рода „сплав" элементарных
психических функций, разложение которого на составляющие эле-
менты приводит к утрате его специфических качеств, ВПФ, раз
возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распад
которых может возникнуть только в старческом возрасте или в
результате патологического процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и
другие, более сложные интегративные системы. Эти системы
имеют иной путь развития, иную структуру, иные функциональные
особенности.

3 разряд таких систем может быть отнесена, например, воля,
не имеющая коррелята среди элементарных психических функций
и включающая в свою структуру не только сознательно постав-
ленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоцио-
нальную память, воображение, нравственные чувства и пр.), опре-
деленное сочетание которых дает возможность человеку управлять
своим поведением. Такие психологические системы могут изме-
няться в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком
опыта и с изменением общей характеристики его личности'.

Л. С. Выготский в качестве сложной психологической системы,
имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на
протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал,
что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область
психического имеет определенную логику развития. Согласно его
концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется
недифференцированностью и несамостоятельностью психических
функций, которые в этот период находятся в непосредственной
зависимости от восприятия, в контексте которого они только и дей-
ствуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективно
окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются
предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь
до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле
восприятия).

Однако в процессе онтогенетического развития на смену
Восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последо-
вательно выдвигаются другие психологические функции, сначала
намять, потом мышление. Это те психологические функции, кото-
рые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального цело-
го, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде
своего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет
сеЬе остальные, определяя тем самым характер происходящей

¹ Существуют и такие психологические системы, которые возникают в ответ на
требования данной ситуации или в связи о решением той или иной проблемы. Эти
системы носят временный, эпизодический характер и распадаются, как только
прекращается деятельность, которую они „обслуживают". В данной работе такие
системы рассматриваться не будут. (Здесь и далее - примеч. авторе,)

в этом возрасте интеграции, т. е. характер системного строения
детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л. С. Выготского, в ходе онтоге-
нетического развития изменяется системное строение сознания
ребенка¹.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны
признать, что личность человека также представляет собой отно-
сительно устойчивую психологическую систему, только более вы-
сокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою
логику развития и свои закономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей,
обратимся к описательной характеристике этого результата, к
которому приходит развитие личности ребенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили
из положения, что психологически зрелой личностью является
человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня
психического развития. В качестве основной черты этого развития
мы отмечали возникновение у человека способности вести себя
независимо от непосредственно воздействующих на него обстоя-
тельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-
ными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой
способности обусловливает активный, а не реактивный характер
поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозя-
ином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерности воз-
никновения указанной способности (а следовательно, как мы дума-
ли, и психологической природы личности) в развитии той функцио-
нальной системы, которую в психологии принято называть волей.
Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аффек-
тивно насыщенных, целей и, главное, становление „внутреннего
плана действий", позволяющего человеку так организовывать свою
мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно по-
ставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными челове-
ку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе
говоря, мы изучали действие той функциональной системы, кото-
рая обеспечивает сознательное управление человеком своим по-
ведением.

Эту линию развития мы считали центральной для психологиче-
ской характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осу-
ществление сознательно поставленных целей вовсе не всегд.
происходит описанным выше способом, т. е. через обращение " е
ловека к внутреннему плану действий с целью сознательной ре-
конструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изучс
ных условиях цели сами по себе могут приобретать такую нег
средственную мотивационную силу, которая способна побужда
человека к соответствующему поведению, минуя переживай

' Надо отметить, что в дальнейших высказываниях он включал в структуру с
нания и аффективные компоненты, говоря о „смысловом и системном" строе.
сознания.

внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор,
образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном
смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно
с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно
воздействию уже „вторичной" мотивации, ставшей непосредствен-
ной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает,
что такая (как бы „постпроизвольная") мотивация обеспечивается
связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами,
которые и сообщают целям непосредственную побудительную
силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость';

заставляет человека прибегать к самопринуждению путем воле-
вого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразо-
вание, возникающее в процессе жизни человека и являющееся
необходимым условием его существования как социального инди-
вида, включает в себя определенные аффективные компоненты и
тем самым обладает непосредственной побудительной силой.
Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравст-
венные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на
любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и
мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непри-
миримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отра-
жается в переживании человека в виде конфликта с самим собой.
Если в этом конфликте побеждают непосредственно более силь-
ные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают
тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеж-
дают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в
чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смяг-
чить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения
или при помощи приемов нейтрализации совести, на которые ука-
зывают некоторые американские криминологи. Отсюда ясно, что
человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами,
будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения,
неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т. е.
у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как осно& о-
полагающие входят в характеристику психологически зрелой
личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой
личности не может характеризоваться развитием лишь ее способ-
ности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия
развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более
важным является формирование у человека тех мотивирующих
систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принуди-
тельной силой, которая ооеспечивает требуемое поведение, без
мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого форми-
рование личности должно идти таким образом, чтобы познаватель-
ные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контроли-
руемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом от-
ношении друг к другу.

«3-59J 133

Итак, есть основание считать, что формирование личности не
может характеризова