Кто дежурный?

Понятия „утро", „вечер", „ночь" дифференцировали глобальное
время суток. Они также соотносились с актами поведения самих
детей и поведением окружающих. Детям говорили: „Проснулись,
встали, оделись, убрали постель, умылись - утром; учились, обе-
дали, гуляли - днем; читали книгу - вечером; спали - ночью".
При помощи специального перекидного календаря поведение детей
в системе недельного и месячного режима начинало обозначаться

р связи с днями недели и месяцами. Название каждого дня недели
соотносили с каким-то событием, которое происходит согласно
режиму тоже в этот день. Например, воскресенье - не учатся, суб-
бота - меняют белье, среда - физкультура и т. д.

Следует отметить, что лишь хорошо освоенная ребенком сис-
тема поведения и самостоятельная регуляция им последователь-
ности действий в известных временных промежутках позволяли
ввести и построить соответствующую систему временных катего-
рий. Эта категориальная система замещала и презентовала ребен-
ку знакомый, усвоенный порядок поведения. Первыми осваивались
наиболее общие категории, выделяющие временные отношения
(сначала - потом, сейчас - после, давно - скоро). Затем все более
конкретные, позволяющие систематизировать и иерархизировать
порядок собственных действий относительно всех временных про-
межутков (вчера - сегодня, завтра, дни недели, месяцы). В этой
связи характерно, что сама последовательность овладения вре-
менными категориями соответствовала степени овладения ребен-
ком и систематизации различных видов его деятельности в том или
ином масштабе временной протяженности. Так, понятия „год" и
„час" еще не были доступны детям, еще только подготавливались
условия их введения. Режим школьной жизни и систематической
учебной деятельности у них лишь начинал формироваться, и только
в результате его освоения, а также после введения количествен-
ных мер времени можно было ввести соответствующие временные
обозначения.

То, как усваивались временные категории, отчасти поясняет,
для чего они усваивались. Их функция на первых порах заключа-
лась в речевой объективации планов порядка актов поведения. Эти
речевые обозначения позволили детям данной группы не только
определять и контролировать во внутреннем плане порядок акту-
ального поведения, но и соотносить его с прошлым и предстоящим.
Такое соотнесение также специально формировалось. Этой цели
служило словесное описание. Пьер Жане видел в рассказе, начиная
именно с рассказа-описания, существенную ступень развития
памяти человека.

Начало становления описания относится к тому периоду, когда
дети учились обозначать свое актуальное поведение с помощью
простой дактильной фразы: „Я играю", „Я жду". Далее следовало
обозначение последовательности выполняемых действий: „Лена
спит. Лена взяла книгу. Лена читает". Затем описание дня в связ-
ной форме. Вот как проходил один из уроков.

Преп.- Что Лена утром делала?
Лена.- Лена утром встала и умылась.
Преп.- Что Лена делала днем?
Лена.- Лена днем каталась на санках.
Преп.- Что еще Лена делала днем?
Лена.- Лена играла.
Преп.- А что Лена делала вечером?
Лена.- Лена спала.

В результате сложной работы у детей складывается умствен
ный план описания собственного поведения, и они могли сформи-
ровать его сами.

Появление рассказа-описания знаменовало начало перехода
к качественно новому уровню функционирования памяти, который
предполагает специальное формирование внутренней регуляции
порядка собственно речевых действий. В третьей группе детей мы
смогли наблюдать лишь начальный, первый этап становления такой
регуляции у двух девочек. При этом вначале формировалась сло-
весне i репродукция прошлого, хорошо известного события. По-
стно- t.e с" овесной репродукции требовало развернутого выделе-
н и косого типа хронотопа - порядка высказываний на основе
внешней драматизации события с опорой на изображение (девочки
слабовидящие). Берутся изображенные на картинках и хорошо зна-
комые детям предметы. Девочки выполняют с ними всю последо-
вательность известных им действий, одновременно словасно их
описывая, а потом воспроизводят весь рассказ, не сопровождая
его действием. И только после этого этапа девочки могли описы-
вать прошедшие события своей жизни. На первых порах такие опи-
сания относились к событиям редким и необычным. После экскур-
сии в Москву девочки вместе с воспитателем сделали рисунки и
с помощью таких вспомогательных опор происходило описание
экскурсии. Сначала дети дактильно описывали экскурсию, поль-
зуясь рисунками, а затем воспроизводили всю последовательность
событий и без них. К концу наблюдаемого нами периода дети уже
могли словесно воспроизвести определенное событие своего
недавнего прошлого. Например, когда спросили Лену, спустя
неделю после события, что она делала во время праздника, она рас-
сказала, что ходила с разноцветными шарами на улицу, что было
много флагов и цветов. Лена шла возле воспитательницы. Воспи-
тательница была в красивом платье. У Лены на голове был новый
бант.

Словесная проекция будущего поведения формировалась
у детей позже и представляла большую трудность, чем словесная
репродукция прошлого. И то и другое требовало овладения новым
средством ~ временными формами глаголов, опиралось на осво-
ение грамматики и синтаксиса языка. Овладение системой языко-
вой презентации временных отношений явилось одним из условий
нового этапа развития памяти, связанного со становлением плана
временной регуляции словесных высказываний. На этом этапе
у детей впервые возникает и сознательная регуляция актуального
предметно-практического поведения в отношении к действиян
прошлым и будущим. Впервые появляются словесное воспроизве
дение своего прошлого и проектирование предстоящего поведения
Режим дня становится осознанным.

Однако возможности словесного воспроизведения своего пове
дения и появление сознательной проекции порядка действий на 6v
дущее вовсе не означают, что дети полностью готовы к воспроизвр
дению самой речи. Рассказ о своих действиях и пересказ текста
разные по своим механизмам процессы. Пересказ текста - пуст

даже описывающего хорошо знакомые ребенку события - органи-
зуется особо. Для детей третьей группы удалось выделить специ-
альные задачи формирования регуляции порядка самого речевого
действия, т. е. нужно было построить механизм, обеспечивающий
воспроизведение вербальной формы сообщения.

Процесс становления планов порядка речевого высказывания
был также развернут. Первые тексты для пересказа должны были
строиться из простых предложений. Все слова текста должны быть
не только знакомы ребенку, но находиться в его активном словаре.
Рассказ должен описывать понятные и близкие ребенку события и
не включать больше одного эпизода. Но и в этом случае дети
не могли запомнить и воспроизвести даже самые простые словес-
ные тексты до тех пор, пока не был вовне построен план внутрен-
ней организации порядка речевого высказывания. В подтверждение
этого обстоятельства приведем следующий факт.

У двух девочек формировалась устная звуковая речь. И они уже
говорили со взрослыми устно. Учительница решила к празднику
выучить с Леной стишок в устной речи.

Все слова стихотворения из шести строк Лена хорошо произно-
сила устно. Учительница занималась с ней в течение 10 дней,
каждый день девочка по нескольку раз прочитывала стихотворе-
ние. Но время шло, а стишок оставался невыученным, хотя девочка
очень хотела выступить на празднике.

Мы организовывали запоминание по-другому, не сразу в уст-
ной форме, а вначале дактильно. Причем девочка не просто читала
дактильно, но сопровождала чтение показом действий с помощью
игрушечных предметов.

После первой же пробы драматизации всех эпизодов стихотво-
рения девочка правильно воспроизвела его в дактильной речи, а
затем и в устной, затратив на все эти шаги актуализации 15 минут.

Таким образом, репродукция текста в устной речи - результат
многоступенчатой организации высказывания: сначала на уровне
непосредственно-образных представлений о содержании высказы-
вания, которые организуются с помощью внешне развернутой
предметно-ситуативной драматизации, затем на уровне органи-
зации порядка слов в дактильной речи, а уж затем возможен план
порядка слов в форме устной речи. Самостоятельно проделать все
эти переходы девочка еще не могла. План внутренней организации
порядка речевого высказывания представляет здесь еще прямую
проекцию плана внешней организации содержания текста и без та-
ких наглядно-действенных опор возникнуть и существовать не
может.

С последующим освоением словесной речи и способов ее
порождения связано дальнейшее развитие мнемической функции
человеческой деятельности в направлении от выделения хроноло-
гического порядка к порядку логическому, от хронологии к логике и
далее - к их единству. Изучение этих переходов - задача особого
исследования.

Приведенные данные раскрывают многообразие переходных
форм, образующих процесс становления качественно различных

уровней функционирования непроизвольной повседневной памяти
в условиях обучения слепоглухонемого ребенка. Каждая из этих
переходных форм представляет собой ступень интериоризации
способов действия, позволяющих ребенку организовывать собст-
венный опыт во временных отношениях. Тот или иной уровень
интериоризации приемов временной регуляции поведения опреде-
ляет своеобразие структуры генетически различных форм памяти и
обеспечивает определенную степень реализации в актуальном
поведении ребенка целей и задач предстоящей деятельности.

Переход к новым генетическим формам памяти как внутри
каждого уровня ее функционирования, так и от одного уровня к дру-
гому не происходит спонтанно. Процесс развития памяти возможен
лишь при наличии специальных условий обучения, обеспечивающих
формирование новой структуры процессов памяти.

Развитие всех указанных форм памяти происходит в ситуации
совместной, разделенной со взрослыми и другими детьми деятель-
ности ребенка и вызвано требованиями социального упорядочива-
ния его поведения. Каждый из этапов развития памяти соответст-
вует определенной ступени социальной организации поведения
ребенка. И каждый из этапов продолжает одну линию - организа-
цию системы собственных действий ребенка, детерминированных
будущим.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданова В. И. Развитие начальных форм памяти в предметно-практической
деятельности слепоглухонамых детей //Психологические исследования. Вып. 6. М„
1974.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия
//Вопр.психологии.1966. № 6.

4.3инченко п. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

^.Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте //Изв.
АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

б.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

Г.ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

в.ЛяудшВ. Я. Память в процессе развития. М., 1976.

9.ЛяудисВ. Я.. Мещеряков А. И. Обучение слепоглухонемых детей как экспери-
ментальный метод педагогической психологии //VI научная сессия по дефекто-
логии. М., 1971.

Ю.Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

И.СмирновА.^. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

12. Jannet P. revolution de la memoire et de la notion du temps.
Paris, 1928.

13. Piaget J., Inhelder B. Memoire et intelligence. Paris, 1968.

Раздел IV. ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ