Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Приложение 2. Сводная таблица основных показателей групп детей с отклоняющимся развитием Группа «Асинхронное развитие»
|
|
Сводная таблица основных показателей групп детей с отклоняющимся развитием Группа «Асинхронное развитие»
Подгруппа «Дисгармоническое развитие»
| Варианты «Дисгармонического развития» | Экстрапунитивный тип дисгармонического развития | Интрапунитивный тип дисгармонического развития | Дисгармоническое развитие по апатическому типу* |
| Показатели развития | |||
| Внешний вид, специфика поведения | Внешний вид неспецифичен, хотя дети могут быть вычурно одеты или иметь какие-либо вычурные детали в одежде. В поведении могут быть нарочито независимы или откровенно демонстративны, иногда демонстративно негативистичны. Физически (в особенности мальчики) часто могут быть несколько менее развиты, чем их сверстники | Как правило, сутулые, часто наблюдается низкая челка (прикрывает глаза). Могут быть угловатыми, неуклюжими, с несформированной мо-торикой. Подростки как бы «стесняются» собственного тела. С трудом вступают в контакт, малоразговорчивы, часто взглядом ищут поддержки со стороны родителей. Часто нуждаются в одобрении, чтобы начать работать. Очень четко улавливают фальшь. От фальшивого одобрения могут замкнуться еще больше | Вялые, безразличные ко всему, фактически отсутствует ориентировочная реакция в ситуации обследования. Достаточно безразличны к своему внешнему виду и внешним условиям. Специфичным можно считать особый «опустошенный» взгляд. Могут быть как повышенного, так и пониженного питания. Внимание! У подростков такое безразличие может сочетаться по времени с резким нарастанием жировых отложений, что может свидетельствовать об эндокринной патологии |
* Данный тип дисгармонического развития характерен, в основном, для детей подросткового возраста. У детей дошкольного и младшего школьного возрастов не проявляется в такой резкой, «рельефной» форме, но может проявляться, как правило, лишь общим снижением психического тонуса, отсутствием детских интересов и «живости» реагирования.
| Особенности латерализацин (доминирование парных органов чувств, рук, ног) | Могут присутствовать признаки смешанной латерализации, признаки левшества (в том числе латентного) или истинное левше-ство | Часто наблюдаются знаки атипично-го развития (левосторонней доми-нантности). Встречаются как случаи неустоявшейся латерализации, так и латентное левшество | Мало специфично, хотя чаще, чем в среднем по популяции, встречаются знаки левшества, смешанной латерализации |
| Темповые характеристики деятельности, работоспособность | Как правило, темп деятельности повышен, работоспособность (при высокой мотивации, в том числе и негативной) может быть как завышена, так и понижена | Часто замедлены (за счет неуверенности в себе, частых перепроверок), хотя в целом при благоприятных эмоциональных условиях могут иметь нормативные показатели. Работоспособность, как правило, ниже возрастных показателей из-за вторичной астенизации, соматических недомоганий, психосоматического компонента | Замедленны, заторможенны, безразличны к результатам. С одной стороны, быстро пресыщаемы, с другой (в силу своего безразличия) могут долго, монотонно, без эмоциональных проявлений выполнять какое-либо задание. Работоспособность может быть снижена |
| Сформирован-ность регуля-торных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) | В целом сформирована достаточно, в некоторых случаях регуляция собственной деятельности очень хорошая. Но существуют варианты недостаточной сфор-мированности регуляторных функций «в чистом виде» (пояснения в тексте). При преобладании демонстративных черт -регуляция достаточная. В других случаях (как правило при расторможенности) регуляция сформирована недостаточно, что может непосредственно сказываться (вторично) и на когнитивных функциях. | Произвольность регуляции собственной деятельности достаточная или даже высокая. Иногда наблюдается сверхконтроль (просчет «ходов» надолго вперед) | В связи с общей спецификой поведения, отсутствует импульсивность и чаще всего можно предположить достаточную сформированность произвольной регуляции. При обследовании этот показатель, как правило, трудно поддается реальной оценке (в силу отсутствия желаний и мотивов) |
| Адекватность | Могут быть как демонстративно неадекватны, так и иметь (за счет несформированности регу-ляторных функций) неадекватные протестно-эмоциональные реакции (по типу аффективных вспышек), которые, как правило, имеют причину | Достаточная | В целом адекватны, если не учитывать отсутствие интереса к чему-либо. В условиях детского коллектива в конфликтных ситуациях могут быть пассивно неадекватны |
| Критичность | Может быть достаточной, но в целом снижена | Повышенно критичны | В целом достаточно критичны. Могут оценить и свой результат и поведение, но это «мимикрирует-ся>, «зашумляется» безразличием. Иногда на сложное задание могут быть замотивированы и дать адекватную оценку своего поведения и результатов |
| Обучаемость | Наблюдаются различные степени обучаемости: от нормативной для данного возраста до высокой | Достаточная. В то же время существует специфика обучаемости: в состоянии стресса, эмоционального дисбаланса обучаемость может резко снизиться и дети могут демонстрировать порой даже феномен умственной отсталости | Формально обучаемы. Могут формально усваивать предлагаемый материал. Характерно, что нет даже единичных сверхценных интересов. В ситуации появления сверхценных интересов можно говорить о манифестации искаженного развития |
| Развитие когнитивной сферы | В целом соответствует условной возрастной норме. В то же время, за счет поведенческих особенностей, соответствующих возрасту, может отмечаться своеобразие, специфика | В целом соответствует возрасту (условно нормативное развитие). В то же время результативность выполнения тех или иных заданий, продуктивность когнитивной деятельности в целом может иметь значительные колебания в зависимости от эмоционального состояния | В целом специфично только в плане отсутствия познавательных интересов. В остальном соответствует условно возрастной норме |
| Игровая деятельность | Игра развернутая, драматизированная с бурным фантазированием. При этом игра может быть и деструктивной с проявлением агрессии и дисфории (в особенности у детей младшего дошкольного возраста). В игре стремятся занять ведущую позицию | Игра может быть очень творческой. Могут иметь неярко выраженные специфические интересы и увлечения, не носящие всеобъемлющий, брутальный характер | Могут играть сами с собой. Игровая деятельность механистична, мани-пулятивна, носит, как правило, «полевой» характер (играют в то, что попадается под руку) |
| Особенности эмоционально-личностного развития | Дети демонстрируют настойчивость, «вязкость», упрямство, высокое притязание на успех и завышенную самооценку. Могут быть импульсивно-деструктивными, агрессивными и раздражительными, особенно при невыполнении их требований. В ситуации неблагоприятного социального окружения, излишнего «давления» со стороны взрослых (а иногда и без видимых причин) могут возникать немотивированные асоциальные поступки, протестные реакции | Дети не уверены в себе, робки, тревожны. Часто у них выявляются различные страхи и опасения. Могут быть мнительными и «зацикленными» на своих болезнях. Возможны элементы, дисморфофобических мыслей, непринятие собственного тела. В стрессовых условиях не могут «функционировать» вообще. Возможна временная элиминация наработанных учебных навыков. Можно наблюдать наличие навязчивостей и элементов ритуализации поведения (различные варианты и виды невротических проявлений). Наблюдаются трудности вхождения в контакт с детьми (в том числе, и в игре). В то же время нередко привязчивы и инертны в своих эмоциональных контактах. | Выявляется недифференцирован-ность эмоциональных реакций, часто глубокие внутренние, никак не проявляющиеся внешне переживания, выраженное неудовольствие собой. Самооценку фактически трудно выявить. Жизненные интересы трудно выявить. В некоторых случаях могут проявляться негативизм, протестные реакции, в чем данная форма «смыкается» с интра-пунитивным типом развития. Внимание! В тяжелых случаях могут возникать суицидальные идеи, выявляемые иногда только с помощью проективных методов исследования. В этом случае требуетсяэк- стренная консультация психиатра |
| Необходимая развивающе-коррекцион-ная работа | Психотерапия (игровая, имаго-терапия, в том числе символдра-ма по К. Лернеру), формирование произвольной регуляции, гармонизация аффективной сферы с использованием уровневой регуляции, моторная коррекци-онная работа, основанная на нейропсихологическом подходе (в случаях неустоявшейся лате- рализации, различных вариантов левшества). По показаниям врача - медикаментозная под держка | Все варианты психотерапии, включая психодинамическую психотерапию, символдраму по К. Лернеру, уровневую регуляцию аффективной сферы | Психотерапевтическая коррекция всех направлений, часто на основе медикаментозного лечения |
| Другие специалисты, необходимые ребенку | Психотерапевты различных направлений, психиатр, невролог, нейропсихолог | Психотерапевт, психиатр, при наличии психосоматических заболеваний врач соответствующего профиля | Психотерапевт, психиатр (для дифференциальной диагностики с отдельными формами искаженного развития), эндокринолог. |
Сводная таблица основных показателей групп детей с отклоняющимся развитием.
Группа «Асинхронное развитие» (продолжение)
Подгруппа «Искаженное развитие»
| Варианты «Искаженного развития» | Преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития* | Преимущественное искажение когнитивного развития** | Мозаичные формы искаженного развития |
| Показатели развития | |||
| Внешний вид, специфика поведения | Физическое развитие не имеет специфических особенностей по сравнению с анализируемыми группами «задержанного» или «парциального» развития. У ряда детей этой категории наблюдается большая грацильность и «утонченность» внешнего вида. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. Всегда наблюдаются двигательные стереотипии (преимущественно рук, головы и плечевого пояса) или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Важной характеристикой, как правило, является повышенная чувствительность (гиперестезия) к световым, тактильным звуковым и др. раздражителям (см. раздел посвященный психологическому анамнезу) | Наблюдается «отчужденность» взгляда, иногда, наоборот, «горящий» взгляд. Специфична моторика: движения часто резкие, дискретные, а общее движение негармонично. Ребенок может быть «зациклен» на своих интересах даже в ситуации общения со специалистом. В отдельных случаях совершенно серьезно может считать себя кем-то иным (как правило — животным), а не самим собой. Часто наблюдаются стереотипные движения (разной степени выраженности, вплоть до минимальных подергиваний или потряхиваний) или системы стереотипных движений. Речь маломодулированна, монотонна, лицо нередко амимично | В связи с тем, что данный вариант развития несет в себе черты как искажения эмоционально-аффекивного, так и когнитивного развития, довольно сложным и проблематичным является выделение каких-либо специфических показателей, характерных исключительно для данного варианта развития. В то же время имеется определенное своеобразие развития детей (соответственно диагностической и коррекционной работы) в рамках данного варианта, подходы к которым приведены в разделе 2.3.2. |
| Особенности латерализации (доминирование парных органов чувств, рук, ног) | Чаще, чем в среднем по популяции, отмечается, смешанная латерализация, леворукость или иные знаки атипичного развития | Чаще, чем в среднем по популяции, наблюдается парциальное левшество, леворукость |
* В силу выраженного разнообразия этой формы искаженного развития (выделяются 4 типичные группы этой формы искаженного развития) [18, 35] и порой полярными характеристиками детей различных групп, невозможно представить весь материал в данном пособии. В данной таблице приводятся характеристики наиболее типичных проявлений, которые наблюдаются у детей, относящихся к 4-й группе данного варианта искаженного развития (4-я группа раннего детского аутизма).Эта группа представляет наименее тяжелый вариант подобного развития, который в то же время наиболее часто попадает в поле зрения психолога. Детальное описание характеристик всех групп искаженного развития по типу раннего детского аутизма приводится в [35].
** Для описания данного варианта искаженного развития могут быть приведены те же доводы, что и в предыдущем случае. В связи с огромным разнообразием форм, степеней выраженности и динамики протекания данного варианта отклоняющегося развития (который к тому же во многих случаях граничит с развитием одаренных детей как одной из форм отклоняющегося развития) в данном Приложении приводится описание типичных характеристик варианта, который с наибольшей вероятностью может встретиться в практике работы психолога образования и где необходимо решение непосредственно образовательных, а не лечебных задач. Характеристики приводятся исходя из предположения, что данный вариант обладает минимальной динамикой (проградиентностью) нарастания дефекта. В данном варианте описания не учитываются динамика состояния, возраст ребенка и стаж его заболевания, что является обязательным в анализе результатов психологического обследования. С другой стороны, мы понимаем, что все формы искаженного развития с преимущественным искажением когнитивной сферы требуют психологического анализа. В то же время мы отдаем себе отчет, что дети с таким вариантом отклоняющегося развития нуждаются в постоянном наблюдении, в первую очередь — детского психиатра.
| Темповые характеристики деятельности, работоспособность | Медленные, застревающие, отвечают с большой латенцией. Часто замедленность обусловлена неуверенностью. Работают тщательно, боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспособность может быть снижена, но могут быть и стеничные и непресыщаемые дети | Темп деятельности очень неравномерен. Дети могут молниеносно выполнять задание, которое по какой-то непонятной причине сталоим интересно, причем работают не пресыщаясь. В то же время возможно и очень медленное выполнение заданий, отказ от выполнения. В случае заинтересованности их крайне трудно оторвать от данного задания и переключить на другое. В целом работоспособность сохранна и имеет те же особенности, что и темповые характеристики | |
| Сформирован-ность регуля-торных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) | На когнитивном уровне произвольность сформирована, как правило, достаточно, а на двигательном сформирована недостаточно. Наблюдается дисгармоничное формирование регуля-торных функций | Регуляция собственной деятельности сформирована достаточно. В «зоне» сверхценных интересов могут проявляться трудности регуляции (в плане переключения на другую тему, деятельность и т.п.). Контроль за собственной деятельностью определяется показателями адекватности и критичности | |
| Адекватность | Демонстрируют неадекватность в общении, оценке ситуаций, состоянию окружающих и т.п., но адекватность по отношению к предлагаемым заданиям | В некоторых жизненных ситуациях могут демонстрировать достаточную адекватность, хотя в целом адекватность снижена (в первую очередь — в сфере общения со сверстниками). С взрослыми поведение более адекватно (часто в силу высокоразвитых интеллектуальных возможностей) | |
| Критичность | Чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, но некритичность по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими в целом | Характеристика критичности в целом совпадает с описанием предыдущего раздела (см. Адекватность). Хотя к своим сверхценным переживаниям критичность снижена | |
| Обучаемость | Достаточная, иногда может быть несколько замедлена в силу стереотипности, инертности. Могут легко обучаться сложным вещам и в то же время с трудом обучаться элементарным (завязывание шнурков и т.п.) | Как правило, очень высокая даже вне сферы особых интересов детей. В отдельных случаях после каких-либо психотравмирующих событий (в том числе, казалось бы, незначительных) обучаемость может формально резко снизиться, что сближает в какой-то степени по этому параметру этот вариант искаженного развития с вариантом дисгармоничного развития по апатическому типу |
| Развитие когнитивной сферы | Главным является то, что часто возникает ощущение, что они не понимают инструкции и требу ется ее повторение. При этом невербальные задания выполня ются достаточно хорошо. Это часто является причиной диаг ностической ошибки и квалифи кации состояния ребенка как традиционной ЗПР. Часто отме чаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия, труд ности интерполяции и предвос хищения, дословное понимание метафор, образных выражений. Могут наблюдаться легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Отмечается хорошая слухоречевая память | Наблюдается выраженная специфика когнитивного развития, которая часто определяется спецификой восприятия, (фрагментарность), а также выраженной спецификой мыслительной деятельности (опора на латентные признаки, скачки идей, разноплановость мышления, паралогизмы и т.д.). Отмечается наличие сверхценных образований, преимущественно интеллектуального плана, философской интоксикации (в подростковом возрасте). Речь специфична. Она характеризуется взрослостью, использованием сложных, иногда «вычурных» или штампованных оборотов, наличием собственного словообразования | |
| Игровая деятельность | Игра носит стереотипный, мани-пулятивный, монотонный характер. Нередка одержимость в играх, которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Фактически невозможна игра со сверстниками, то есть «игра рядом», а не вместе, в то же время нельзя говорить об отсутствии потребности в общении. В игре не учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная). Характерны длительные игровые перевоплощения (в основном в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый, некритичный характер | Невозможность выйти из заданной роли, если она совпадает со сферойихсверхценных интересов, глобальное вовлечение всех сфер деятельности, в том числе и игры в сверхценные образования. В дошкольном возрасте выраженное предпочтение неигровых объектов, ритуализация игры. Невозможность осуществления совместной игровой деятельности со сверстниками вплоть до полной невозможности игрового общения и эмоциональная выхолощенность, либо, наоборот, отражения «зон» страхов в игровых ситуациях, иногда «завороженность» «зонами» страхов. Часто дети предпочитают в играх псевдоинтеллектуальные занятия (рисование схем, планов внутренних строений и т.п.) |
| Особенности эмоционально-личностного развития | На первый план выходит невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими, трудности понимания эмоций и чувств окружающих, сверхза висимость от матери. Основной радикал отклоняющегося раз вития: огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при наличии потребности в общении. Эмоци онально-аффективная сфера от личается выраженным своеоб разием: буквальное понимание образных выражений, приня тие всего на веру, непонимание юмора и шуток, повышенная ранимость, тревожность, неуве ренность в себе, прикрытая внешней отрешенностью. Спе цифично наличие страхов, -в том числе конкретных. Часто присутствует страх громкого голоса | Выражена специфика общения. Большая заинтересованность в общении со взрослыми (в связи с большей возможностью реализации своих интересов с ними), чем со сверстниками. Часто наблюдается эмоциональная выхолощенность, отсутствие выра-женных эмоциональных реакций и, наоборот, повышенное, не всегда адекватное эмоциональное реагирование в " зоне" особых интересов. Часто наблюдается наличие большого количества страхов и ритуализаций как бы для попыток компенсации их. При этом чаще могут диагносцироваться диффузные страхи. Могут присутствовать разнообразные варианты самооценки от «я ничего не могу» до «я могу все», то есть некритичности. Часто эмоциональная холодность (по отношению к близким), «смазанность» эмоциональных дифференцировок может сочетаться с непонятной привязанностью к малознакомым людям или предметам | |
| Необходимая развивающе- коррекцион- ная работа | Специальная коррекционная работа, направленная на гармонизацию аффективной сферы и специальная (по системе О.С. Никольской) работа по формированию самовосприятия, коррекции коммуникативных функций и адекватного представления о своих возможностях. Также Возможна работа, основанная на бихевиоральном подходе, поведенческая терапия | В первую очередь необходимо наблюдение психиатра и специфическое лечение. Возможна гармонизация уровней аффективного развития (по О.С. Никольской). В зависимости от состояния ребенка возможна частичная двигательная коррекция. В некоторых случаях индивидуальное обучение является элементом психокоррекционной работы. Вопрос о возможной психотерапевтической работе должен решаться психиатром. В любом случае к возможности любых форм психокоррекционной работы, проводимой в рамках деятельности психолога, необходимо подходить индивидуально, крайне осторожно, под наблюдением врача-психиатра | |
| Другие специалисты, необходимые ребенку | Специалисты по работе с детьми с РДА: психолог, специальный педагог (дефектолог), социальный педагог, психиатр. | В первую очередь детский психиатр, специальный педагог (дефектолог), нейропсихолог (для определения возможности коррекционной работы с использованием нейропсихологического подхода) |
|
|