Основні концепції психічного розвитку.

У психологічній науці свого часу побутували різні погляди на проблему розвитку людини. Залежно від наукових уподобань і рівня пізнання проблеми вчені намагалися представити його то як лінійний, поступальний, стадійний, то як спіралеподібний, синхронний або як гетерохронний (різночасний), гетерогенний (з різним темпом розвитку різних сторін особистості) процеси.

Розглядаючи розвиток як збільшення (зменшення) явища, психічний розвиток дитини можна звести, наприклад, до збагачення словникового запасу, кількості вироблених умінь і навичок, тривалості вольового напруження, обсягу запам'ятовування тощо. Однак психічний розвиток не зводиться тільки до збільшення або зменшення.

Немало прихильників здобуло твердження, згідно з яким причиною розвитку є дія сил, які ще не можна пізнати, а отже, не можна ними і керувати. Тому розвиток відбувається спонтанно.

Особливе розуміння розвитку дитини запропонувала педологія, представники якої вважали, що психічний розвиток дитини - це дозрівання здібностей, рис характеру, інтересів, нахилів, задатків, з якими вона народилася. Вирішальним чинником розвитку дитини, на їхній погляд, є спадковість. Однак, на думку В. Штерна, швидкість дозрівання успадкованих задатків, рис характеру залежить від середовища, наприклад від сім'ї.

Основним показником психічного розвитку педологи вважали швидкість розгортання закладених від народження задатків. За їх переконаннями, кожен вік дитини характеризується певним ступенем розумового розвитку (його рівень визначається арифметичним підрахунком кількості розв'язаних тестових завдань). Зіставлення розумового розвитку в певному віці зі встановленою статистичним шляхом нормою дає коефіцієнт розумового розвитку (IQ) і свідчить про природний темп дозрівання здібностей.

Подібні погляди на розвиток психіки висловлював Ж. Піаже, зазначаючи, що основним у цьому процесі є розвиток (дозрівання) інтелекту. За його твердженням, розумовий розвиток долає такі стадії:

- сенсомоторна (до 2-х років). Дитина пізнає світ у межах посильної для неї фізичної активності;

- доопераційна (2-7 років). У цьому віці дитина мислить, однак без використання логічних операцій;

- стадія конкретних операцій (від 7 до 12 років). У школярів формуються конкретні мислительні операції, які дають змогу логічно обдумувати конкретні завдання в ситуації " тут і тепер";

- стадія концептуального мислення (формальних операцій). Характерна для підлітків і забезпечує вирішення абстрактних і гіпотетичних завдань у межах наукових міркувань.

Головною особливістю мислення дитини, прихованою інтелектуальною позицією Ж. Піаже вважав егоцентризм (лат. ego - я, centrum - центр) - погляд на себе як на центр Всесвіту. Своєрідність дитячої логіки, мовлення, уявлень про світ зумовлена такою розумовою позицією. Егоцентризм є проявом дооб'єктивних позицій у пізнанні речей, інших людей і себе, різновидом систематичної та неусвідомленої ілюзії пізнання, формою пізнавальної центрації розуму. У зв'язку з цим пізніше Ж. Піаже запропонував термін " центрація" - підкорення маргінальних (крайніх) елементів психічної системи центральному, якому належить провідна роль. З одного боку, егоцентризм означає відсутність розуміння відносності пізнання світу та координації точок зору, з іншого - це позиція неусвідомленого приписування якостей власного Я і власної перспективи речам та іншим людям. Початковий егоцентризм проявляється не в гіпертрофованому усвідомленні Я, а в безпосередньому ставленні до об'єктів, за якого суб'єкт не може вийти із Я на об'єктивну позицію, щоб знайти своє місце у світі вільних від суб'єктивізму стосунків.

Досліджуючи уявлення дитини про світ і фізичну причинність, Ж. Піаже дійшов висновку, що на перших ступенях розвитку вона здебільшого розглядає предмети такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття, тобто не бачить речей у їх внутрішніх відношеннях. Вона думає, наприклад, що Місяць рухається за нею під час її прогулянок, зупиняється одночасно з нею, біжить за нею. Це явище Ж. Піаже назвав " реалізмом", який унеможливлює розгляд дитиною речей незалежно від неї, в їх внутрішній взаємозалежності. Своє ситуативне сприймання дитина вважає абсолютно істинним, оскільки вона ще не відокремлює власне Я від навколишнього світу, речей. Ця (" реалістична") позиція щодо речей суттєво відрізняється від справді об'єктивної. Основною умовою об'єктивності, на думку Ж. Піаже, є цілковите усвідомлення багатьох вторгнень Я в кожну думку, усвідомлення багатьох ілюзій, що виникають унаслідок цих вторгнень (ілюзія почуття реальності, мови, погляду, цінності тощо). У " реалізмі" втілюється парадокс дитячої думки, який свідчить, що дитина одночасно перебуває ближче до безпосереднього спостереження і далі від реальності. Вона водночас ближча до світу об'єктів і віддаленіша від нього, ніж дорослий.

Думка дитини розвивається від реалізму до релятивізму (лат. relativus - відносний) - усвідомлення мінливості, відносності світу, суб'єктивності знань, істини. Спочатку діти вірять в існування абсолютних інстанцій і абсолютних якостей. Пізніше вони відкривають, що явища пов'язані між собою, а оцінки їх є відносними. В їх свідомості світ незалежних і спонтанних інстанцій поступається місцем світу відношень.

Егоцентризм свідчить, що зовнішній світ не діє безпосередньо на розум суб'єкта, а знання людини про світ є не простим відбитком зовнішніх подій. Ідеї суб'єкта - це значною мірою продукт його власної активності, вони змінюються та навіть спотворюються залежно від його інтелектуальної позиції. Для подолання егоцентризму необхідні усвідомлення власного Я в ролі суб'єкта, відокремлення суб'єкта від об'єкта, а також координування своєї позиції з позиціями інших людей, а не ставлення до неї як до єдино можливої.

Дослідження В. Давидова, Г. Костюка, С. Максименка наводять на висновок, що подолання дитиною стадій розумового розвитку можна прискорити, спеціально перебудувавши навчання. Крім того, виявляються й індивідуальні варіанти розвитку кожної дитини.

Щоб усвідомити своє Я, необхідне звільнення дитини від прямого зовнішнього спонукання, культивування взаємодії її поглядів і поглядів дорослих людей. Однак на ранніх етапах її розвитку така взаємодія неможлива. Дитина прагне безпосередньо наслідувати дорослого і водночас захищається від нього, а не обмінюється з ним поглядами. При цьому важливо мати на увазі, що тільки індивіди, які вважають один одного рівноправними, можуть здійснювати роз ви вальну взаємодію. Такі стосунки з'являються з моменту встановлення кооперації (співпраці, рівноправної взаємодії) серед дітей.

Зустріч власної думки з чужою викликає сумнів і необхідність її доведення. Кооперація породжує потребу пристосуватися до іншої особи. Завдяки встановленню стосунків кооперації відбувається усвідомлення дитиною існування інших, відмінних від її поглядів, що зумовлює формування раціональних елементів у логіці її думок й у сфері її моралі.

У спільній предметній дії дитини і дорослого спочатку все злито, а спосіб виконання дії, як і її мета, існує не як абстрактний зразок, а всередині дії дитини з дорослим. Поступове розчленування дії відбувається в процесі розвитку дитини. На основі предметної дії формуються всі психічні процеси, тому зрозуміти її - означає збагнути розвиток.

Співробітництво дитини з ровесниками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими. Воно є важли-вою умовою її психічного розвитку. У стосунках дитини і дорослого необхідний розподіл функцій, згідно з яким дорослий ставить мету, контролює та оцінює дії дитини. Будь-яку дію дитина здійснює спочатку з дорослим, поступово міра допомоги зменшується і сходить нанівець, тоді дія інтеріоризується і дитина починає виконувати її самостійно. Допомоги дорослого недостатньо для розвитку всіх аспектів предметної дії. Саме кооперація з ровесниками, рівноправне спілкування з ними дає досвід контрольно-оцінних дій та рефлексивних висловлювань.

Егоцентризм властивий не тільки дитині, а й дорослому, коли він керується своїми спонтанними, наївними судженнями про речі. Егоцентризм є спонтанною позицією, що керує психічною активністю з дитинства і зберігається протягом усього життя тих людей, які залишаються на низькому рівні психічного розвитку.

Свого часу немало прихильників здобула теза, згідно з якою дитина нічого не отримує від своїх батьків спадково, що абсолютизувало роль навчання і виховання в її розвитку. Наприклад, англійський філософ, психолог, педагог Джон Локк (1632-1704) вважав, що душа дитини - це біла воскова дошка, а її розвиток зводиться до надбання досвіду. Вихователь може " виліпити" дитину за будь-яким зразком.

Не надто віддалилися від них представники біхевіо-ристського (англ. behavior - поведінка) напряму, які основним предметом психології вважали не свідомість, а поведінку. Виключаючи психічне (волю, розум, свідомість, почуття) з пояснення поведінки людини, вони доводили, що її дії задані, запрограмовані й закріплені багаторазовим повторенням. Основним у розвитку дитини, на їх погляд, є научіння, тренування, завдяки чому вона навчається ходити, розмовляти, діяти у звичайних умовах і переносити засвоєні навички в інші умови. Отже, за твердженнями біхевіористів, психічний розвиток зводиться до засвоєння навичок: чим їх більше і досконаліше вони відпрацьовані, тим краще дитина пристосована до життя, а значить, більш розвинута. Одним із факторів розвитку дитини вони вважали підкріплення - винагороду, схвалення, позитивну оцінку.

Представники необіхевіоризму стверджували, що результат зовнішнього впливу на дитину зумовлений її потребами, інтересами, психофізіологічними станами (проміжними змінними) тощо. Тому картину її розвитку описували набагато складніше, переконуючи, що у процесі життя людини відбувається постійна взаємодія її поведінки, пізнавальної сфери та оточення. Внутрішні чинники (віра, очікування) і зовнішні детермінанти (заохочення і покарання) взаємопов'язані. Але у конкретній ситуації важко з'ясувати, яка зі складових і як впливає на іншу. В одних випадках найзначущішими є впливи оточення, в інших - внутрішні сили (очікування успіху чи невдачі, готовність, мета, наміри), що скеровують поведінку дитини.

Якщо теоретики класичного біхевіоризму наголошували на підкріпленні як необхідній умові оволодіння, збереження та зміни поведінки, то необіхевіористи стверджують, що опанувати певедінку можна і шляхом спостереження за поведінкою інших. Новою поведінкою дитина може оволодіти за відсутності зовнішнього підкріплення.

Наприклад, американський психолог Альберт Бандура (нар. 1925) виокремлює непряме позитивне і негативне підкріплення, самопідкріплення. Стежачи за тим, як заохочують, ігнорують чи карають за поведінку інших людей, особистість опосередковано підкріплює себе. Непряме позитивне підкріплення наявне тоді, коли спостерігач реалізує у поведінці моделі, які одержують схвалення; непряме негативне підкріплення - коли суб'єкт спостерігає модель поведінки, за яку карають іншого; самопідкріплення здійснюється у формі самопохвали за успіхи та досягнення, самозаохочення.

За переконаннями представників психоаналітичного напряму (3. Фройд та ін.), рушійною силою розвитку особистості є її активність. В основі такої активності лежать біологічні потреби, сексуальні та інші інстинкти. Для новонародженого головне одержати задоволення, якому підпорядкована його поведінка. Психічне здоров'я дитини багато в чому залежить від того, наскільки її Я здатне витримати обмеження, тобто долати незадоволення. Деяким дітям особливо важко дається відстрочування чи обмеження задоволення бажань. На це вони відповідають реакціями гніву, злості, нетерплячки, відкидають будь-які заміщення (переадресування почуттів, імпульсів іншому) як недостатні, В інших дітей такі обмеження не викликають незадоволення. Люди, які перебувають під владою принципу задоволення, керуються у своїх діях винятково правом на задоволення бажань. Лише дотримання особистістю у своїй поведінці принципу реальності, вважав 3. Фройд, створює простір для відстрочування, затримання задоволення, врахування соціального оточення та його вимог.

Поступ дитини у своїй поведінці від принципу задоволення до принципу реальності не може настати раніше, ніж різні функції Я досягнуть певних ступенів розвитку. Тільки після того як почне функціонувати пам'ять, дитина може діяти на основі досвіду та передбачення. Без контролю реальності не існує відмінностей між внутрішнім і зовнішнім, фантазією і реальністю.

Орієнтація особистості на принцип реальності й мис-лительні процеси відкриває шлях для нових сфер соціалізації, наслідування, ідентифікації, інтроекції (включення індивідом у свою психіку поглядів тощо інших людей, не розрізняючи власних і чужих уявлень), що сприяють утворенню інстанції Над-Я - психічного утворення, яке формується під впливом спершу сімейного, а потім цілісного культурного виховання (національних традицій, вимог соціального середовища) і яке виконує функцію заборон і покарань. У психіці воно постає як усвідомлене, є психічним джерелом самоспостереження, совісті, ідеалів. Формування ефективного Над-Я означає для дитини вирішальний прогрес у соціалізації. Тепер вона здатна не тільки підкорятися моральним вимогам свого соціального оточення, але й брати в ньому участь, відчувати себе його представником. Однак ця внутрішня інстанція ще досить слабка, тривалий час потребує підтримки, опори з боку авторитетної особи (батьків, учителів) і може легко зруйнуватися через сильні переживання і розчарування.

На думку 3. Фройда, особистість долає у своєму розвитку кілька послідовних психосексуальних стадій, при чому перші три з них ще до настання статевої зрілості. Психосексуальний розвиток починається з ораль-ної стадії, яка припадає на період від народження до 1, 5 року. У цьому віці центром чуттєвої стимуляції і насолоди для дитини є рот. Пізніше, на анальній (від 1, 5 до 3 років) і фалічній (від 3 до 6 років) стадіях, центр насолоди переміщується з рота до геніталій.

Відчуття дітьми на будь-якій із цих психосексуальних стадій розвитку надмірної фрустрації (тривоги, пригніченості) чи надмірного задоволення зумовлює фіксацію на потребах цієї стадії. Реакції батьків на будь-якій зі стадій можуть суттєво впливати на розвиток особистості дитини. Наприклад, якщо на анальній стадії батьки надто строго ставляться до помилок дитини, привчаючи її до горшка, вона може пізніше стати людиною з нав'язливим прагненням до акуратності та пунктуальності. Характер реакцій батьків під час фалічної стадії має ще більше значення. На цій стадії діти переважно відчувають сильний, хоч і несвідомий сексуальний потяг до одного з батьків протилежної статі. Оскільки здійснення таких бажань явно недопустиме, вони переростають у тривогу. З віком під впливом оточення дитина навчається вгамовувати своє почуття та послаблювати тривогу, намагаючись стати схожою на одного з батьків її статі. Цей процес 3. Фройд назвав ідентифікацією - ототожненням, уподібненням. Оральна, анальна і фалічна стадії належать до прегенітального періоду - періоду, протягом якого сексуальні або чуттєві інстинкти дитини ще не спрямовані на репродукцію. Відносно спокійною є латентна стадія, яка припадає на вік приблизно від 6 до 12 років. У цей період дитина товаришує переважно з ровесниками своєї статі й зосереджена на набутті знань, оволодінні уміннями та навичками.

Завершує розвиток особистості, за Фройдом, генітальна стадія, яка починається в підлітковому віці. Внаслідок біологічного дозрівання приховані в глибинах душі сексуальні переживання разом із сильними фізичними потягами знову стають актуальними. На цій стадії відбувається становлення дорослої сексуальності, зрілого балансу між любов'ю і працею. Генітальна, як і інші стадії, сильно залежна від цілковитого або часткового вирішення (невирішення) суперечностей на попередніх стадіях. Нерозв'язані конфлікти періодично проявляються у дорослому віці у формі невротичної поведінки (захисних стратегій поведінки, що сприяють адаптації особистості до ворожого зовнішнього середовища), акцентуацій особистості (надмірного вияву окремих рис характеру та їх поєднань) і глибоких психопатій (дисгармоній, неврівноваженостей, нестійкостей психічних процесів).

Попри те що теорія 3. Фройда була певним проривом у науці про несвідоме, неофройдисти, особливо американський психолог Ерік Еріксон (1902-1994), відмовилися визнавати головною детермінантою особистості психосексуальне дозрівання. Вони вважали, що 3. Фройд у своїй теорії вікового розвитку особистості надто спростив проблему, зосередившись на біологічному, психосексу-альному та несвідомому.

Отже, історія психологічної науки щодо проблеми психічного розвитку дитини нагромадила багато різних ідей, теорій, суджень. Спільним для них е розуміння розвитку як процесу, що відбувається спонтанно, а його зміст виявляється у збільшенні знань, розвитку умінь, навичок, пристосуванні до оточення.

На противагу вченню про зумовленість вікового розвитку людини, згідно з яким розвиток структур, функцій, особливостей, якостей особистості полягає у розширенні та збільшенні генетичних основ, сучасна вікова психологія розглядає розвиток як незворотний процес, який розгортається від недиференційованого начала з максимальним потенціалом для реалізації програми (найобдарованішим є новонароджений) та мінімальним значенням цієї програми. Вона виокремлює цикли, фази з критичними переходами до різнобічно розвиненої особистості з великим перспективним значенням програми й актуальним потенціалом, що змінюється протягом життя.

Згідно з епігенетичним (передбачає послідовність процесів) принципом дозрівання протягом життя людина долає в своєму розвитку послідовність універсальних для всього людства стадій, кожна з яких супроводжується конфліктом або кризою, що потребує вирішення. Основна суть цього принципу полягає в таких положеннях:

1) особистість розвивається поетапно. Перехід від одного етапу до наступного зумовлений готовністю особистості до розвитку, зростання, розширення усвідомлюваного соціального світогляду і радіусу соціальної взаємодії;

2) суспільство схвально сприймає розвиток соціальних можливостей людини, намагається сприяти збереженню цієї тенденції, підтримувати належний темп і правильну послідовність розвитку;

3) кожна психосоціальна стадія супроводжується кризою (поворотним моментом у житті людини), що виникає як наслідок досягнення певного рівня зрілості й соціальних вимог до неї на цій стадії. Криза не означає загрозу катастрофи, вона є поворотним пунктом розвитку, джерелом сили, свідченням недостатньої адаптації;

4) особистість, яка повноцінно функціонує, долає послідовно всі стадії;

5) на кожній стадії особистість опиняється перед необхідністю розв'язання специфічної еволюційної проблеми (завдання) - проблеми соціального розвитку, але не завжди розв'язує її.

В епігенетичному сенсі розвиток відбувається у тісному, стимулюючому та інтерактивному (взаємоактив-ному) обміні організму, який росте, з його оточенням. На різних етапах розвитку живої істоти процес диференціації (розділення цілісних, однорідних, простих форм на різнорідні, складні частини) стимулюється зсередини, а також зовнішніми організаторами (структурами, особливостями оточення, що виступають на передній план). Так, " соціальна усмішка" новонародженого може трактуватися як організуючий, головний подразник, який має вирішальне значення для наступного розширення кола функцій у діаді " мати-дитина". Всередині цього функціонального зв'язку розвивається основний емоційний досвід, який у процесі дозрівання сприяє розвитку сенсомоторної функції (відрізняти внутрішній світ від зовнішнього) грудної дитини. Одночасно з пізнанням зовнішніх предметів (об'єктів), утворенням перших уявлень про предмет поступово виникають первинні уявлення про Я.

Психобіологічний епігенез відбувається не прямолінійно і не в гармонійній послідовності. У ті періоди, коли визрівають здібності, з особливою інтенсивністю проявляють себе протилежні сили і тенденції, які, наче кризові хвилі чи " порушення", передують якісним досягненням розвитку, а відтак уможливлюють їх. Такі перехідні кризи властиві всім високорозвиненим живим істотам (вони спостерігаються не тільки в людей, але і в шимпанзе, що живуть на волі). На фоні епігенезу очевидна закономірність, описана як закон потенціювання: якщо одна функція випадає чи відстає у своєму розвитку, то її відсутність чи уповільнений розвиток

(ретардація) гальмують розвиток інших функцій (негативне потенціювання). Так, недорозвиток пам'яті дитини негативно вплине на розвиток її мислення у майбутньому. І навпаки, якщо розвиток однієї функції випереджає інші, то це стимулює процес розвитку інших функцій (позитивне потенціювання). Наприклад, прискорений розвиток мовлення спонукає розвиток диференційованості понять. Однак за темпом не можна робити висновок про можливі кінцеві досягнення в розвитку, про що свідчать дослідження проблеми ранньої обдарованості дітей.