Тема.Звязок навчання з розвитком і дозріванням.

1. Взаємозвязок навчання і розвитку. Навчання як умова розвитку. Ця проблема для педагогічної психології є принципово важливою. У вітчизняній науці (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв та ін.) на основі ряду експериментальних досліджень розроблена теорія психічного розвитку і з’ясовано специфічну відмінність цього процесу від онтогенезу психіки тварин – засвоєння дитиною соціального досвіду через процес навчання і виховання.

В зв’язку з цим стає актуальною проблема навчання і розвитку.

Вперше значний внесок в розробку цієї проблеми зробив Л.С. Виготський (його праця «Мышление и речь» (1934) і ряд статей (період 1929-1934рр.)

Л.С. Виготський акцентував увагу на суспільно-історичному аспекті проблеми навчання і розвитку – розуміння засвоєння знань як процесу залучення дитини до культури, створеної за період розвитку людства.

Згідно культурно-історичної теорії розвитку психічних функцій Л.С. Виготського розвиток психічної діяльності розумівся як перебудова її безпосередніх («натуральних») форм і оволодіння її опосередкованими («культурними») формами, що передбачає оперування різними знаками (спочатку зовнішніми, потім внутрішніми).

Оволодіння знаками – це якісна перебудова психічних функцій, новий ступінь їх розвитку.

Ці загальнотеоретичні положення і ряд досліджень, проведених Л.С. Виготським і його співробітниками (по навчанню дітей читанню, письму, граматиці, арифметиці), привели Л.С. Виготського до висновку, що, хоча між навчанням і розвитком існують досить складні взаємовідносини, без сумніву навчання повинно завжди йти попереду розвитку.

Важливе значення має введене Л.С. Виготським поняття «зони найближчого розвитку» – це процеси розвитку, здійснювані дитиною в умовах співробітництва з дорослими, під їх керівництвом, при їх допомозі і поки що недоступні для дитини в самостійній діяльності.

Введення Л.С. Виготським поняття «зона найближчого розвитку» дає можливість зрозуміти конкретно-змістовну суть загальної формули: «навчання йде попереду розвитку».

Не зразу те, чому навчали дитину, входить в фонд її розвитку.

Л.С. Виготський розвивав свої погляди на проблему навчання і розвитку на фоні гострої полеміки з представниками інших напрямків: з тими, хто ототожнював навчання і розвиток (Е. Торндайк) і з тими, хто розривав ці два процеси (Ж. Піаже).

За Е. Торндайком, кожний крок в навчанні відповідає певному кроку в розвитку. На це Л.С. Виготський зауважував: «Розвиток дитини ніколи не рухається як тінь за предметом, що її відкидає, за шкільним навчанням».

Ж. Піаже цікавило не те, що дитина знає, з’ясовуючи рівень її мислення, а те, як вона мислить там, де у неї нема ніяких знань. Його цікавить мислення дітей в чистому вигляді поза залежністю від знань, досвіду навчання тощо. Розвиток, за Ж. Піаже, не залежить від навчання, він підкоряється природнім законам.

Л.С. Виготський говорив, що ці теорії визначають, що «навчання йде в хвості розвитку».

Проте слід визнати, що певна доля істини у вищезгаданих авторів (Е. Торндайк, Ж. Піаже) є. Для навчання необхідні певні передумови в розвитку. Але не можна вивчати, наприклад, мислення поза процесом навчання і вважати, що «мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази, незалежно від того, навчається ця дитина чи ні» (Ж. Піаже).

В 40-50 рр. ХХ ст.. в СРСР почала здійснюватись широка дослідницька робота, спрямована на розкриття різних сторін проблеми навчання і розвитку.

На сторінках журналу «Советская педагогика» в 1956-1958 рр. була розгорнута широка дискусія по вказаній проблемі. Вона була відкрита статтею українського психолога Г.С. Костюка «О взаимоотношениях воспитания и развития». Г.С. Костюк висунув положення про необхідність розрізняти умови і джерела розвитку.

Розглядаючи середовище і виховання як умови розвитку (а разом з тим дозрівання організму і нервової системи, особливості фізичного розвитку в цілому, індивідуальні риси кожної дитини, які склались в ході її попереднього розвитку), Г.С. Костюк підкреслював, що джерелом розвитку психіки дитини є властиві їй внутрішні протиріччя, які на кожному етапі мають свої особливості. Такими є протиріччя між новими потребами, що виникають у дитини під впливом суспільних вимог і її наявними можливостями та протиріччя між новими задачами і способами мислення і поведінки, які сформувались раніше.

О.М. Леонтьєв, який взяв участь у вказаній дискусії, у своїй статті «Теоретические проблемы психического развития ребенка» (1957) говорив про те, що в процесі розвитку суттєво змінюється сензитивність або вибірковість дитини до різних умов, які на неї впливають.

Всі автори визнавали, що єдино можливий шлях впливу навчання на психічний розвиток дитини – це шлях через її діяльність, що скеровується педагогом.

В працях Л.С. Виготського вказується на ряд показників розумового розвитку: степінь узагальнення, абстрагування понять, включеності їх в певну систему понять. Вищим рівнем розумового розвитку Л.С. Виготський вважав встановлення взаємозв’язку між різними поняттями.

На сучасному етапі розвитку досліджень у вітчизняній педагогічній психології можна виділити декілька підходів до цієї проблеми.

В науковій школі Н.О. Менчинської проаналізовані такі показники розумового розвитку як користування раціональними прийомами розумової діяльності (наприклад, абстрагування, встановлення зв’язків – просторових, часових, причинних, розгляд предмету з різних точок зору, уява, запам’ятовування, вміння використовувати сформовані прийоми розумової діяльності на практиці). Показниками розумового розвитку учнів може бути якість розумової діяльності: глибина, гнучкість, стійкість, критичність, доказовість, узагальненість, економність і самостійність мислення. Так учні, які характеризуються економністю мислення, розв’язують задачі коротко, лаконічно, вказують лише (і зразу) ключові моменти розв’язання. Учні з низьким рівнем розумового розвитку слабо використовують інформацію, закладену в умові задачі, використовують сліпі спроби. Шлях до розв’язання – мало економний, перевантажений хибними судженнями.

З.І. Калмикова ввела поняття «коефіцієнт економності мислення» – відношення в процентах реального числа ланок суджень (міркувань) до числа логічно необхідних суджень. Чим менше коефіцієнт, тим вище рівень розумового розвитку.

Д.Б. Ельконін і його співробітники критерієм розумового розвитку вважають наявність правильно організованої структури навчальної діяльності з такими компонентами: постановка задачі, вибір засобів розв’язання, самоконтроль і самоперевірка, правильне співвідношення предметних і символічних планів в навчальній діяльності.

Л.В. Занков розглядає проблему загального розвитку учнів, виділяючи 3 основні лінії: розвиток діяльності спостереження, мислительної діяльності і практичних дій. Учень повинен оволодіти прийомами виконання кожної з них. Прогрес загального розвитку учнів полягає в тому, наскільки вони можуть об’єднати всі ці прийоми в єдину систему.

Сьогодні для діагностики розумового розвитку використовуються тести. Л.С. Виготський ще в 20-30 рр. ХХ ст. не вважав цей метод як єдиний метод діагностики розвитку. При визначенні реального розвитку ми одержуємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже завершило свій генетичний цикл. Дійсний діагноз, за Л.С. Виготським, повинен охоплювати не тільки завершені цикли розвитку, не тільки плоди, але й процеси, які знаходяться в періоді дозрівання. Визначення ще не дозрівших на сьогоднішній день, але дозріваючих (які знаходяться у розвитку) процесів – це вторинна діагностика розвитку. Розходження між рівнем розв’язання задач при допомозі дорослих і рівнем розв’язання задач самостійно визначає зону найближчого розвитку дитини.

Таким чином, зона найближчого розвитку допоможе нам визначити завтрашній день дитини, динамічний стан її розвитку.

Але якщо йдеться про розумовий розвиток і його ланку – научуваність, методи діагностики повинні будуватись на навчальному матеріалі і здійснюватись у формі природного навчаючого експерименту, який моделює навчання, спрямоване на розвиток продуктивного, творчого мислення – через проблемне навчання.

Значить, діагностичні методики повинні будуватись на проблемних ситуаціях, які передбачають самостійне розв’язання нових для учнів проблем.

Навчаючий експеримент слід будувати так, щоб він забезпечував не тільки реєстрацію кінцевого результату, а й самого процесу розв’язання ситуацій, способів їх розв’язання. При невдачах учня надавати йому строго дозовану допомогу для визначення зони найближчого розвитку, проводити якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Научуваність – це сприйнятливість до засвоєння знань та способів навчальної діяльності (Б.Г. Ананьєв, Н.О. Менчинська). Це – відносно стійка якість особистості (вужча ніж здібності), тісно пов’язана з розумовим розвитком.

Розумовий розвиток – сукупність змін якісного і кількісного характеру в розумовій діяльності у зв’язку із зміною віку і збагаченням досвіду.

Ясно, що висока научуваність сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку, але з високим розумовим розвитком може поєднуватись відносно більш низька научуваність, яка компенсується більшою працездатністю, старанністю. Розумовий розвиток підвищується з віком, тоді як научуваність може бути відносно постійною довший період.

У научуваності має місце не стільки результативна сторона, скільки сам процес формування знань (степінь швидкості і легкості набуття знань, оволодіння прийомами розумової діяльності).

Не дивно, що для встановлення рівня розумового розвитку застосовуються різні форми констатуючого експерименту, тоді як для виявлення научуваності необхідним є лише навчаючий експеримент, на що вказувалось вище.

Успішність часто не співпадає з рівнем научуваності, вона виражається в балах і залежить від різних причин (вимог вчителів, випадковості, списування, підказок, шпаргалок тощо).

В лабораторії Н.О. Менчинської виявлено дві групи критеріїв для розподілу учнів на групи за особливостями навчання:

1. Особливості розумової діяльності (рівень розумового розвитку і научуваність).

2. Спрямованість особистості, яка включає мотивацію і ставлення до навчання.

Виділено 4 поєднання цих груп критеріїв:

1. Високий рівень розвитку інтелекту (висока научуваність) і негативна спрямованість на навчання.

2. Висока научуваність і негативна спрямованість.

3. Низька научуваність і позитивна спрямованість.

4. Обидва комплекси рис характеризуються як негативні.

Як показав подальший аналіз, фундаментальна властивість, що лежить в основі 1-го комплексу рис – це активність учня: активні пошукові дії при розв’язанні проблем, що виявляються не тільки в мислительних операціях, а й в перцептивній і навіть мнемічній діяльності. Другий, третій і четвертий комплекси дають відповідно різну успішність.

Серед невстигаючих учнів виділяють такі групи:

1. Педагогічно занедбані діти.

2. Розумово відсталі діти, які нездатні до абстрагування і узагальнення.

3. Послаблені діти, які часто хворіють, швидко втомлюються і втрачають працездатність через 20-30 хв. після початку уроку, витримують 1-3 уроки.

Найбільша група серед невстигаючих – педагогічно занедбані учні, у яких відсутня мотивація до навчання, вони інтелектуально пасивні, не вміють (і не хочуть) вчитися тощо.

2. Навчальність. Структура навчальності. Навчальність — це характеристика індивідуальних можливостей учня до осмислювання й засвоювання навчальної інформації, тобто запам'ятовування матеріалу, розв'язування задач, виконання різних типів контролю та оцінки навчальної діяльності.

У широкому розумінні навчальність є проявом загальних здібностей людини, що виражає її пізнавальну активність, можливості до засвоювання нових знань, умінь, навичок і складних форм розумової діяльності. З огляду на це, нав-чальність виступає як загальна можливість психічного розвитку дітей, досягнення більш узагальнених систем знань, способів дій у рамках навчально-пізнавальної, навчально-практичної й науково-пізнавальної діяльності. Під навчальністю розуміються особливості мисленнєвої діяльності, які відіграють певну роль в успішності в навчанні. Отже, навчальність — це певна сукупність інтелектуальних якостей, які за наявності й відносної рівності інших необхідних умов сприяють кращій продуктивності навчальної діяльності. Навальність — це насамперед індивідуально своєрідна сукупність здібностей до навчання, притаманна кожній людині. З огляду на вимоги до конкретних типів людської діяльності, певних здібностей для опанування ними та здійснення, доречним є поділ на загальну навчальність (вона якраз і проявляється в інтегрованих показниках успішності навчання людини) та спеціальну навчальність, яка проявляється в екстраординарних успіхах при опануванні певним навчальним предметом або галуззю знання чи то видом діяльності. Загальна навчальність утворюється здібностями з розряду загально-пізнавальних. До основних компонентів навчальності можна віднести такі: узагальненість (або глибину) розуму, його гнучкість, стійкість, усвідомленість мисленнєвої діяльності та самостійність мислення.

Узагальненість (або глибина) розуму — це центральний компонент здібностей до навчання, який проявляється в розвитку здатності учня орієнтуватися на сутності на відміну від другорядних характеристик предмета вивчання. Узагальненість мисленнєвої діяльності як високий рівень узагальнення операцій та способів діяльності є ядром інтелекту як загальних розумових здібностей. Перенос знань (включаючи й операції) у відносно нові умови також спирається на узагальнення і також є ознакою високого потенціалу розумового розвитку. Протилежною узагальненості розуму якістю є поверховість, часто конкретність мислення.

Гнучкість розуму виявляється в можливостях учня відходити від безперспективної стратегії вирішення питання й шукати інших, продуктивніших шляхів. Така здібність проявляється у легкості переходу від одної системи дій до іншої, від прямих зв'язків до обернених, дає змогу розв'язувати протиріччя знаного й вимог задачі, забезпечує оригінальність і своєрідність рішення, протилежною якістю тут виступає інертність.

• Стійкість розуму — це стійка орієнтація на засвоєні раніше способи дій у ситуаціях, коли умови задачі, " зашумлюючи" основні відносини, провокують хибні рішення (і тут при орієнтації на правильне рішення немає протиріччя з гнучкістю — як окресленням діапазону правильних рішень).

Усвідомленість мисленнєвої діяльності виступає як здатність описувати та обґрунтовувати свої дії у формі вислов-лювань.

• Обов'язковою умовою навчальності є й самостійність мислення або чутливість до допомоги інших.

Із самостійністю як показником навчальності тісно пов'язана чутливість до допомоги дорослого. На цій основі побудована методика діагностики навчальності — метод дозованої підказки. Суть її полягає в тому, що дорослий, запропонувавши учневі складну задачу (зорієнтовану на зону його найближчого розвитку), надає лише трохи дозованої інформації у вигляді натяку, аналогії, вказівки на напрям аналізу або застосування певного принципу. Загальний принцип пред'явлення підказки — від загального до конкретного. Далі через усний самозвіт дитини її міркування вголос фіксується, на якому рівні підказки дитина її прийняла й самостійно розв'язала задачу. Учень, який має узагальнене мислення, швидко бачить перспективність застосування підказки у вирішенні поставленої проблеми. Маючи інструменти " економічного" мислення, особистість уже здатна діяти самостійно й відшукувати рішення за порівняно короткі строки, з огляду на продуктивність менш інтелектуально обдарованих людей.

Всі представлені компоненти, коли вони є в учня, визначають таку характеристику носія, як " економність" його мислення. Це називається сумарним кількісним показником навчальності. Під цим поняттям розуміється ефективність шляху досягнення мети, і зокрема в умовах навчання. Економність мислення — це кількість ходів міркувань, звернень до умов завдання з метою виділити загальне відношення.

Діагностувати навчальність можна й відповідно до кожного з інших її компонентів: з'ясувавши, наскільки дитина вміє узагальнити, вийти на вищий рівень розуміння сутності понять та ідей, явищ і процесів, у яких намагається розібратись (узагальненість), як вона виявляє пластичність у пошуку рішень (гнучкість), у той же час відкидаючи все зайве (стійкість), наскільки розгорнуто вона може обґрунтувати свої дії (усвідомленість).

Навчальність передбачає розгляд мотиваційної сфери особистості учня, його пізнавальних інтересів, установок на взаємовідносини з освітнім оточенням, оскільки для розвитку здібностей до навчання дитини має значення соціально-психологічний мікроклімат навчальної групи, її приймання учіння як цінності, характер відносин між педагогом і учнем і навіть ситуація в сім'ї дитини.

Отже існують такі складники навчальності:

• рівень розвитку пізнав сильних можливостей учня: особливості його мислення й мовлення, пам'яті й уваги, сенсорних і перцептивних процесів;

• особливості особистості учня, своєрідність його характеру, емоційно-вольової й мотиваційної сфер;

• характер ставлення учня до матеріалу, який засвоюється, до навчальної групи, педагогів і батьків або до інших людей, які впливають на його становлення як суб'єкта навчальної діяльності;

• якості, що визначають можливості спілкування дитини й відповідні їм прояви особистості;

• індивідуальні особливості активності й саморегуляції особистості учня.

Основними якостями пізнавальних процесів, які забезпечують ефективне навчання, прийнято вважати довільність як здатність керувати пізнавальними процесами (довільність уваги, запам'ятовування, сприймання, аналітико — синтетична діяльність) та здатність до рефлексії, яка базується на розвитку мовленнєвих можливостей людини. Особливо важливими тут є здібності до розуміння й використання різних видів знакових систем (символьної, графічної, образної) як інструментів організації та презентації внутрішньо-психологічного змісту учня.

3. Неуспішність, її попередження і подолання. Неуспішність — це гостра проблема сучасної школи, яка викликається багатьма причинами. Серед них розрізняють: соціальні, біологічні та педагогічні. Соціальні причини полягають у тому, що у перебудовний період нашого суспільства знання та чесна праця не відіграють вирішальної ролі у благополуччі людини. Знизилась цінність освіти, багатьом молодим людям став потрібен диплом, атестат, але не самі знання.

Роль вчителя у вихованні підростаючого покоління у нашому суспільстві відповідно не оцінюється, атому часто до педагогічних закладів потрапляють молоді люди, яких більше цікавить диплом, а не знання. Такі майбутні вчителі знижують інтелектуальний та моральний рівень учительства. Приниження ролі вчителя як джерела знань відбулось під впливом прогресу технічних засобів інформації. З їх допомогою можна отримати багато цікавої інформації без особливого напруження.

Важливою причиною неуспішності є стан здоров'я школярів, який в останнє десятиріччя має тенденцію погіршуватися.

До педагогічних причин неуспішності належить відсутність профілактичної роботи над цією проблемою. В психологічній теорії вивчались стійко невстигаючі учні (Н.О. Менчинська, Л.С. Славіна, З.І. Калмикова). На думку вказаних авторів, є дві групи причин стійкої неуспішності. Одна з них пов'язана з недоліками у пізнавальній сфері учнів (недоліки у мисленні, не вироблені прийоми учіння, невміння використати свої ідивідуально-психологічні особливості). Друга група причин пов'язана з недоліками мотиваційної сфери, а третя — із здатністю організовувати власну учбову діяльність.

Вчені спробували створити типологію учнів, які стійко не встигають. Так, в одній з них орієнтувалися на якість мислення та на ставлення до навчання. Згідно з цими критеріями виділили групу невстигаючих, у яких низька якість мислення, але позитивне ставлення до навчання. Для другої групи характерними є висока якість мислення і негативне ставлення до навчання, а для учнів третьої групи — низький рівень мислення і негативне ставлення до навчання.

На думку З.І. Калмикової, особливості мисленнєвої діяльності виявляються у навчальності. Навчальність — це така система інтелектуальних властивостей особистості, якостей розуму, від яких значною мірою залежить продуктивність учіння. Чим вище навчальність, тим швидше та легше учень здобуває знання, вільно оперує ними у нових умовах, тим вище темп його розумового розвитку.

Отже, висока навчальність — це здібності до учіння, це індивідуальні особливості учня, які дають можливість легко та швидко добувати знання, оволодівати прийомами розумової діяльності, вміти організовувати знання в систему.

Отже, на успіхах у навчанні позначаються ставлення до навчання, уміння вчитися та особливості мислення. Вчителеві потрібно знати індивідуальні особливості кожного учня, щоб вчасно прийти на допомогу і виробити відповідний до цих особливостей стиль навчальної діяльності.

Діяльність вчителя, спрямована па профілактику неуспішності, має базуватися на знанні ознак виникаючої неуспішності. Для цього необхідно уточнити такі поняття, як «неуспішність» та «відставання». Неуспішністю називають комплексну, підсумкову непідготовленість учня, яка виникає в кінці певного відрізку навчання.

Відставання співвідноситься з неуспішністю, як частина з цілим. Неуспішність вбирає в себе різні елементи, що стосуються освіченості, вихованості та розвитку.

Відставання зв'язано з одним з вказаних елементів. Якщо вчитель не помітить відставання учня, що виявляється у не підготовле-ності з окремого якогось елемента, останнє може призвести до неуспішності.

Таким чином, неуспішність і відставання по своїй суті різні поняття, але зв'язані між собою. Як процеси, вони за певних умов, мають тенденцію взаємопереходити, знижуватися і зникати.

Для того, щоб вчасно надати допомогу школярам, вчитель повинен знати елементи неуспішності та ознаки відставання. В цілому вони визначаються складом змісту освіти. У відповідності до нього такими елементами є знання, способи діяльності (уміння, навички, інтелектуальні дії — дії сприймання, пам'яті, мислення, створення образів тощо), а також різного характеру ставлення — до світу, до людей, до діяльності. Зміст навчальних дисциплін побудований так, що у одних провідна роль належить знанням, а в інших — способам діяльності. У зв'язку з цим виділяють три типи навчальних предметів. Перший тип складають навчальні предмети, провідним компонентом у змісті яких є знання. До другого типу належать навчальні предмети, провідним компонентом яких с способи діяльності. Засвоєння цих предметів полягає у виробленні навичок, умінь, способів дій, операцій. До третього типу відносяться предмети, продуктом засвоєння яких є певні емоційні ставлення до різних сторін життя природи, суспільства та планети в цілому.

Засвоєннями знання вважаються тоді, коли вони зберігаються в пам'яті в узагальненому, згорнутому вигляді, як вибудовані, усвідомлені, гнучкі, теоретичні положення, що виражають світобачення та систему переконань учнів.

Знання вважаються незасвоєними, коли учень відчуває труднощі у відтворенні теоретичних положень з відповідних тем, не може відповісти на запитання, виділити головну думку, оцінити правильність відповіді товариша, не може відтворити формулу, визначення поняття, формулу закону, неправильно вживає терміни, не помічає помилок у визначеннях, формулах інших учнів; школяр не може використати формулу, закон, правило для розв'язання типових та нестандартних задач, не може визначити труднощі задачі, скласти план розв'язання задачі, оцінити план розв'язання задачі інших учнів та, які нові знання одержав внаслідок розв’язання задачі. Ознакою відставання є відсутність у школярів пізнавального інтересу. Так, учень не шукає додаткової літератури, не слухає відповідні радіопередачі, не дивиться науково-популярні фільми, телепередачі, не задає вчителеві питання, відволікається у напруженні, не помічає цікаві моменти на уроці, зовсім байдужий до своїх успіхів та невдач, з небажанням виконує роботу, за яку оцінки не ставлять.

Ознаками відставання з предметів, результатом засвоєння яких мають бути способи, дії, операції, можуть бути такі, як невміння точно виконати дію, систему дій за усвідомленим правилом, неправильне виконання окремих дій, невизначення правил, яких необхідно дотримуватися при виконанні вправи, неможливість визначити чи правильно виконана вправа, відсутність уміння виконувати дії автоматично в системі складної діяльності та комбінувати засвоєні дії відповідно до нових умов.

Ознаками відставання є несформованість інтересу до своїх можливостей у самостійному доборі способів, дій, операцій, байдужість до своїх успіхів та невдач, відсутність бажання використати засвоєне правило, виконувати важку роботу та завдання творчого характеру.

Засвоєння предметів третього типу полягає у здобутті учнями досвіду естетичного ставлення до мистецтва та до прекрасного в житті, а тому про відставання у засвоєнні цих предметів свідчить відсутність інтересу до художньої літератури, до музики, живопису, небажання виробити своє ставлення до творів мистецтва, невміння виразити своє враження про твори мистецтва, оцінити їх тощо.

Головними засобами виявлення відставання в учнів є спостереження та спілкування з ними. Вчитель, пояснюючи на уроці, спілкується з учнями: ставить перед ними питання, заохочує їх задавати запитання до себе, дбає про те, щоб активно йшла робота та було зрозуміло, хто і в чому саме відстає у навчанні. Спостереження має на меті примітити реакції учнів — чи байдужі вони до своїх успіхів та успіхів інших, чи переживають невдоволення, коли не можуть розв'язати задачу. Щоб вчасно надати учням допомогу і не допустити до появи неуспішності в класі, вчитель повинен розвивати у собі професійну спостережливість.

Засобом виявлення ставлення до знань може бути самостійна робота, яку вчитель планує провести за варіантами різного рівня труднощів та власного вибору їх кожним учнем.

Способом виявлення відставань с: контроль, прийомами здійснення якого може бути постановка питань, виконання запропонованої дії, письмові роботи, розв'язання задач. При цьому слід пам'ятати, що контроль не повинен перетворювалися у самоціль, він повинен поєднуватися з самоконтролем учнів.

Отже, виявлення ознак відставання може здійснюватися засобами спостереження, спілкування та контролем.

Педагогічна допомога учням, які відстають у навчанні має диференційований характер. Диференційний підхід у цій роботі ґрунтується на виявлених вчителем ознаках цього відставання. Орієнтуючись на ці особливості, виділяють опосередковану та безпосередню допомогу.

Опосередкована допомога являє собою сукупність заходів, які спрямовані на зміну умов навчання та виховання, наприклад, введення факультативних занять, створення корекційних класів для дітей з слабким здоров'ям, заміна формальних цілей педагогів, адміністрації школи, змістовними та моральними, створення в школі атмосфери довір'я, уваги до особистості школяра, формування дружнього, допитливого, працездатного колективу, для учасників якого характерні були б пізнавальні інтереси, цінності знань, освіти, нейтралізація негативного впливу сімейних обставин на ставлення учнів до учіння.

Відставання школярів у навчанні може відбуватися не тільки через зовнішні, соціальні причини, а й з внутрішніх причин, а тому зміна зовнішніх умов життя і навчання школярів повинна відбуватися з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку школярів.

Безпосередня допомога має локальний характер. Зміст її повинен відповідати характеру відставання. Так, якщо учень і недостатньо розуміє та запам'ятовує правила, формули та не вміє використовувати їх у знайомій ситуації, доцільно було б вирішити з учнем ряд однотипних завдань з постійним поверненням до тексту цих правил або формул, а після повторного виділення суті у навчальному теоретичному матеріалі попросити його відтворити правило або визначення.

При виявленні відставання в творчому використанні навчального матеріалу для розв'язування задач невідомого типу краще всього розв'язати з учнями ряд задач, в яких використовуються закони, правила, демонструючи учням альтернативні міркування, припущення та розв'язки.

4. Індивідуальний підхід у процесі навчання. Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів, допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.

Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.

В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.

Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня. Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.

Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт. Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і керованим соціальним інститутом навчання та виховання.

Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами, підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.

Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах.

Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.