Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учётом задач каждого возрастного этапа.

Развивающие программы не только академические, учебные, - они гораздо шире. Психолог анализирует всё, что окружает детей и во что те включены, - игру, учебный процесс, воспитательные мероприятия, взаимоотношения со сверстниками, предметные кружки и спортивные секции и т.п., выясняя, на сколько это способствует психическому и личностному развитию ребёнка.

Психолого выявляет такие психологические особенности ребёнка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определённых сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

3.Психологи следят за соблюдением в детском саду, шко­ле и других психологических условий обучения и воспита­ния, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе.

Так, они ведут работу по предупреждению психологи­ческой перегрузки школьников, связанной с многочасо­вым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызван­ным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. У многих школьни­ков выявлена неадекватная самооценка, обусловливающая неуверенность в своих силах, повышенную тревожность и пр. Предупредить все эти нежелательные явления можно только тогда, когда с самого начала школьного обучения будут четко соблюдаться определенные психологические условия.

4.Психолог предупреждает возможные осложнения в пси­хическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень. Пожалуй, наиболее сложным и уязвимым является пере­ходный период от дошкольного к школьному детству.

Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении и развитии. При этом психолог прежде всего обращает внимание не столько на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр.), сколько на определенные психологические особенности: как относит­ся ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно или неуве­ренно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомым взрослым, насколько развита у него познавательная актив­ность, каковы особенности его мотивационной, эмоцио­нальной готовности к обучению в школе и др. По резуль­татам обследования психолог совместно с педагогом разрабатывает программу индивидуального подхода к работе с детьми с первых дней их пребывания в школе.

Не менее важные вопросы встают и на других возрас­тных этапах, например на этапе перехода учащихся из на­чальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему свои особые требования. Этот период можно считать сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников, потому что именно в этом возрасте они начинают задумы­ваться и осознавать свои интересы, возможности, у них начинает формироваться устойчивая самооценка.

Почему именно в V классе дети начинают задумываться о своих специфических способностях?

Свои проблемы возникают и в работе с учащимися 9 классов, когда перед ними остро встают сложные проблемы самоопределения. Все эти критические точки психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная деятельность по психологической профилактике.

5.Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания. Как Становление психологической го­товности ребенка к самостоятельному выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно стать органической частью учебно-воспитательного процесса школы и начинаться уже в I классе.

Работа психолога в этом направлении взаимодействия с детьми включает следующие моменты: а) раннюю диагнос­тику интересов и способностей школьников (I—V классы), разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей; б) диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществле­ние программы их развития; в) формирование профес­сиональных намерений учащихся VII—IX классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в со­отнесении с требованиями выбираемой профессии; г) кон­сультационную работу со старшеклассниками по определе­нию дальнейшей программы обучения в связи с его диффе­ренциацией; д) диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших классов.

6.Психолог заботится о создании психологического климата в ДОУ. Комфортный психологический климат – результат взаимодействия многих компонентов, его состовляющих, но центральным моментов является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой. Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации. Высшая цен­ность в общении — это другой человек со всеми его качест­вами, свойствами, настроениями вне зависимости от воз­раста и различных социальных характеристик.

Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами: родители долж­ны относиться с уважением и благодарностью к педагогам, которые занимаются с их детьми, помогают им стать ум­нее, талантливее, взрослее, а педагогам следует уважать ро­дителей своих воспитанников и быть им благодарными за доверие. В такой обстановке наши дети могли бы стать бо­лее добрыми, спокойными, открытыми миру и людям.

Вопрос № 20. Психологическая служба в системе народного образования.

В нашей стране первые попытки практического исполь­зования психологии в обучении и воспитании детей воз­никли еще на рубеже XIX—XX вв. и связаны с так называе­мой педологией, которую И. А. Арямов (1928) определял как науку о развивающемся, растущем человеке, охваты­вающую все его социально-биологические особенности.

Огульная и резкая критика педологии в печально из­вестном Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов» повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными, так или иначе связанными с педо­логией.

И только в конце 60-х годов у нас возобновился актив­ный поиск форм практического участия психологов в рабо­те школы.

С начала 80-х годов происходит интенсивное становле­ние психологической службы в системе образования стра­ны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности.

Появляются публикации, посвященные обсуждению тео­ретических проблем, чаще — анализу практического опыта использования психологии в практике школы. Начало раз­вития школьной психологической службы связано с имена­ми таких ученых, как А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев, Б. А. Вяткин, В. В. Давыдов, И. В. Дуброви­на, Ю. М. Забродин, Н. В. Кузьмина, В. С. Мухина, Н. Н. Обозов, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, Ю. Л. Сыэрд, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.

Обозначим основные вехи на пути становления психо­логической службы образования в России.

Большое значение для развития представлений о школь­ной психологической службе имел «круглый стол» «Пси­хологическая служба в школе», который был организован журналом «Вопросы психологии» в 1983 г. В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллинне. Целью конференции являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, опреде­ление уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране.

В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. В рамках конференции рабо­тала секция «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции стояли вопросы психологи­ческого обеспечения учебно-воспитательного процесса школы. В докладах и выступлениях подчеркивалось, что в развитии школьной психологической службы имеется оп­ределенный прогресс, что стала очевидной ее необходимость в системе народного образования.

Существенным этапом развития школьной психологи­ческой службы стал многолетний (1981—1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога. Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В ходе эксперимента проверялись две основные модели этой службы: работа психолога непосредственно в школе и деятельность районного Центра психологической службы.

На основе анализа результа­тов эксперимента разработано Положение о психологичес­кой службе народного образования (1989), которое широко используется в стране.

На Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы», проведен­ной в 1987 г., были обсуж­дены теоретические, методические и научно-практические проблемы школьной психологической службы, определе­ны основные направления деятельности психолога в шко­ле, сформулированы дискуссионные, спорные вопросы, на которых необходимо сосредоточить первостепенное вни­мание психологов. Причем, на этой.конференции уже дискутировались вопросы не о том, нужна ли психологическая служба школы, а о том, как строить эту службу.

В решении конференции записано, что организация школьной психологической службы является в настоящее время одной из наиболее прогрессивных форм внедрения психологических знаний в практику народного образования.

В 1988 г. вышло Постановление Государственного ко­митета СССР по образованию о введении ставки школьно­го психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школь­ного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

С этого момента служба энергично развивается почти во всех регионах страны. Происходит расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба на­чинает охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ран­ней юности (школы, лицеи, гимназии, ПТУ, колледжи, школы-интернаты и пр.). Соответственно меняется назва­ние службы — не школьная психологическая служба, а пси­хологическая служба образования или практическая пси­хология образования.

Начинает вырисовываться структура службы: во мно­гих регионах России уже созданы районные или городские психологические кабинеты и центры.

Общественное признание психологическая служба по­лучила на I съезде практических психологов образования Российской Федерации, который прошел в Москве в июне 1994 г. Съезд (более 1500 делегатов из всех регионов стра­ны) отметил, что в настоящее время психологическая служба становится органичным и необходимым элементом госу­дарственной службы образования, именно она определяет стратегию педагогики развития.

29—30 марта 1995 г. в Министерстве образования Рос­сийской Федерации во исполнение рекомендаций I съезда практических психологов образования состоялась коллегия по вопросу «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Фе­дерации». В работе коллегии приняли участие организато­ры и сотрудники службы, работники органов управления образованием, ученые — психологи и педагоги практичес­ки из всех регионов страны. Коллегия отметила, что разви­тие практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей системы образова­ния и привело к возникновению службы практической пси­хологии образования Российской Федерации.

Введение практической психологии в систему образо­вания способствовало постановке и решению задач пере­хода от унифицированного образования к вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» — к педагогике развития; переориентации сознания учителя от «школоцентризма» — к «детоцентризму»; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в до­школьном, общем, дополнительном, начальном професси­ональном и специальном образовании; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая пси­хология содействовала переориентации образования на ин­дивидуальное развитие личности, изменению общей обра­зовательной ситуации в России.

Коллегия Министерства приняла развернутое Постанов­ление, исполнение решений которого было проанализиро­вано и оценено на II съезде психологов образования, про­шедшем в октябре 1995 г. в Перми. Он также был весьма представительным, на него приехали делегаты из 70 регио­нов страны.

Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство 4 его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практического и организационного.

Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главные действующие лица – воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые в сотрудничестве с психологами составляют учебные программы, планы, методические материалы, построение программ.

Практический аспект – практические психологи ДОУ, школ, задача которых – работать с детьми группы риска, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем.

Организационный аспект – создание структуры психологической службы. Осуществляют контроль за деятельностью психологов, повышение квалификации и др. психологи в образовательном учреждении – научно-методические подразделения (центры, кабинеты города или района) – отделы психологической службы (в республиканских и федеральном министерстве образования).