Раздел VII Из научных дневников 4 страница

3. История детства не просто его удлинение, не просто надстройка одного периода над другим. Гипотетическая схема истории детства такова: а) раннее детство — взрослость (в смысле места в системе социальных отношений) и внутри нее половая зрелость; б) раннее детство — период обучения — зрелость: в) раннее детство — период обучения — конец детства (инициация): г) раннее детство — игра — период обучения — подростковый возраст; д) раннее детство — игра — обучение — удлинение подросткового периода за пределы полового созревания; е) раннее детство — игра — обучение — подростковый период — возникновение ранней юности.

4.12.1981. На лекции по детской психологии рассказывал об относительно новых теориях развития, в частности об американской теории социального научения.

Возник вопрос: как могли быть соединены две столь противоположные концепции — бихевиоризм и фрейдизм? И я это, кажется, понял.

Гениальность учения Фрейда заключается в том, что если сбросить с нее сексуальную оболочку, то за ней раскрывается тончайшая сетка социальных отношений (самых разных — от интимных до широких). За всеми травмами (отнятие от груди, Эдипов комплекс) стоят социальные отношения. Какие? И здесь ограниченность Фрейда — он принял антагонистические отношения определенного общества за всеобщие. А бихевиористы создали теорию приспособления к этим отношениям, как крысы в лабиринте.

27.12.1981. Почему знак, в противоположность орудию, направлен «внутрь» и, главное, организует поведение? Если его брать натурально, то в нем нет ничего, что бы могло это делать. Почему люди бросают жребий, который организует решение, или, как кафр, ждут указания сна? Почему «коготь рыси», «узелок на память» и т. д. организует поведение? Почему внимание да и другие процессы при этом протекают иначе? Ведь это мистика!

Происходит так потому, что знак, который вводится другим человеком, — нововведение в организацию поведения первого индивида. В этом смысл всякой знаковой операции; значение знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они могут быть различны (решающий, контролер, вообще помогающий, напоминающий о ком-то). Знак — нечто вроде подарка. Ведь подарок — напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение. В истории культуры (ритуал, миф, даже религия) знак имеет такой же смысл и значение.

Это мне кажется очень важным. Есть и естественная история знака, которая начинается очень рано. У младенца, например, покачивание — знак присутствия взрослого. Знак действует не как нечто единичное, а как социальный агент. А отсюда -— ход к диало-гизму.

То, чем занимается П. Я. Гальперин и чем занимался А. В. Запорожец (эталоны, меры), — не знаки, а познавательные орудия, они расчленяют предметы познания, это материальные орудия анализа. Во всяком случае они не совсем то, чем интересовался Л. С. Выготский (они уже вторичные знаки).

Все примеры, которые он приводил в связи с проблемой организации поведения, истолкованы и поняты им не совсем так! Жребий. — призыв другого человека решить проблему. Сон кафра — пусть кто-то решит за меня. Основное значение знака — социальное, т. е. организация своего поведения через другого.

14.2.1982. Несколько мыслей в связи с диссертацией Н. Н. Авдеевой «Развитие образа самого себя у младенца». Работа хорошая и очень интересная по фактическому материалу, хотя мне кажется, что его интерпретация иногда чрезмерно обща и несколько натянута.

Что главное? К концу 1-го года возникает дифференциация отношений ребенок — взрослый, но относительно к одному взрослому. До этого существовала дифференциация отношений с разными взрослыми (свой — чужой, разные члены семьи — все строится по принципу «один взрослый — одно отношение»).

Возникают по крайней мере три отношения. И здесь начинается борьба ребенка за положительное эмоциональное отношение к нему в целом. Отсюда и появление негативистических реакций ребенка взрослому. Здесь непонимание — его центр. И здесь Лев Семенович не совсем прав — дело не в непонимании «автономной» речи, хотя и оно имеет место (но он все связывал с этим). А дело, видимо, в непонимании отношения со стороны взрослого. Как же он в конце концов относится к нему? Поэтому реакция ребенка на «запрещение» взрослым какого-либо частного действия (пусть неправильного), попытка его снять, попытка со стороны ребенка выяснить отношение к нему взрослого. (Хороший пример превращения ребенком подобных запрещений в своеобразную игру в непослушание). Видимо, это пробующие, ориентировочные действия, направленные на выяснение отношений взрослого к ребенку.

Может быть, непонимание автономной речи лишь частный случай. Это очень важно! Ежели так, то и кризис 1 года жизни вращается по оси отношений «ребенок — взрослый». Остается неясным только кризис 7 лет. А я ведь думал, что кризисы 1 года и 7 лет построены иначе (но эту мысль нельзя забрасывать, и надо над ней еще и еще думать).

Это важно еще и потому, что все раннее детство может проходить под знаком «частных» запрещений и поощрений, усиливающих-

ся в связи с овладением предметными действиями. Количество «можно», «так» и «нельзя», «не так» очень возрастает! Надо под этим углом зрения посмотреть так называемое деловое общение.

14.6.1982. Все время мне не дает покоя мысль об интериориза-ции и знаке. Мне кажется, что модель Льва Семеновича об указательном жесте принципиально верна. Только через показ другому, через организацию действия другого ребенок научается управлять своим поведением. Может быть, показ другому и есть отделение схемы ориентации действия от самого действия, и именно она интерио-ризируется.

Знак возникает тогда, когда есть значение; он — носитель значения и поэтому организует, поэтому направлен внутрь (очень важно). Видимо, это верное соображение. Как еще может отделиться ориентировочная основа действия от самого действия? Ведь перед нами действие и его ориентировочная основа (я только не знаю, правильно ли называть это ориентировочной основой в смысле П. Я. Гальперина). То, что строит Петр Яковлевич и его ученики, должно быть построено самим человеком. А как?

И еще мысль, но уж совсем еретическая: «Только передавая свой опыт другому, учишься сам». Может быть, в истории сознания именно это имело первостепенное значение. Ведь не случайно же проговаривание другому помогает понять, сформулировать свою мысль! Не «спор», как думал Пиаже, а взаимопонимание. Поэтому «диалог» не как спор, а как разъяснение с учетом точки зрения другого. Роль средства в историческом развитии сознания тогда выглядит совсем иначе, чем мы себе представляли! Я думал, что знак — другой человек. Это верно. Но значение знака — то, что по поводу действия передал мне другой человек.

Все эти мысли, взятые вместе и построенные в систему, могут составить какое-то предварительное представление о со-знании. Co-ясно — совместное. Знание — знание о чем, знание какое, откуда взятое?

28.8.1982. Листая работы Л. С. Выготского, я наткнулся на полоску бумаги, которая пробудила во мне ряд мыслей: «Надо написать книгу «Слово и сознание». Вернуть к жизни Гришу Лукова и мои мысли об игре и об отношении Д₁ — Д₂. Между Д₁ и Д₂ стоит слово, оно их связывает и соотносит друг с другом».

К какому времени относятся эти заметки — не помню, но, судя по почерку, — к давнему. Под Д₁ и Д₂ я понимал реальную действительность и отраженную действительность. Проблема: как возникает их соотнесение, рождается их тождественность? В самом деле, откуда я знаю, что то, что я вижу (отраженное), есть действительно то, что я вижу (отражаемое)?

Надо отвлечься при этом от формы отражения — неважно, что оно собой представляет по своему строению (возбуждение клеток

коры или еще что-нибудь, хотя, конечно, оно не иероглиф, а некий образ). Важно другое — оно (отраженное) должно быть означено, т. е. приведено в связь — отождествлено с отражаемым. Это, видимо, и есть то, что я называл Д₂↔ Д₂.

Как же происходит такое отождествление? Как убедиться в том, что мы видим одно и то же, если нас двое? Co-знание — знание того, что то, что я вижу, видишь также и ты, что мы видим, представляем, думаем об одном и том. Со-вместное (нас двоих) знание, что мы некий X признаем за одну и ту же действительную вещь.

Я и думал, что между Д₁ и Д₂ стоит слово, которое и есть отождествление их, соотнесение их. Слово триполярно ориентировано: а) на образ, б) на предмет, в) на другого человека. Лев Семенович писал, что слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи.

Опыты Г. Лукова с двойным переименованием, как и все наши опыты с переименованием, — это модели установления связи между зрительным образом и реальными предметами. У Льва Семеновича — слияние образа А с значением А. Но значение есть только у слова. Слово получает значение не тогда, когда оно начинает указывать на предмет, а когда оно показывает связь образа и предмета. Поэтому поворот головки ребенка к предмету на слово «часы» еще не слово. Оно связано только с вещью. Оно сигнал, а не знак.

Эти две идеи: 1) слово как связи Д₁ и Д₂ и 2) знака как замещения другого человека — близки друг другу.

12.2.1983. Мелькнула мысль о личности. Определение: личность — высшая психологическая инстанция организации и управления своим поведением, заключающаяся в преодолении самого себя.

Может быть, когда-нибудь напишу статью «Еще одна психологическая теория личности». Надо будет под этим углом зрения посмотреть Л. С. Выготского с его концепцией знакового опосредования и произвольности, а также Спинозу.

В традициях других культур, главным образом восточных, овладение собой, преодоление себя — один из основных элементов культуры.

14.3.1983. Детство у животных — период интенсивного отбора, особенно на ступени отсутствия связи с матерью. Может быть, это период сензитивности к влияниям среды и возникновения мутаций, т. е. изменчивости (нужно шире ставить вопрос о значении детства в филогенезе).

Если представить себе общество как дерево, то детство — это самые молодые побеги, т. е. его ростовая часть. История общества и история культуры были бы невозможны без детства. Детство— период, в котором наиболее интенсивно происходит отбор и в то же время из-за незрелости и лабильности возможны всякие мутации.

8.4.1983. А. Н. Леонтьев связывал появление элементарной психики с переходом к жизни в вещно оформленной среде. Это верно. Но,

может быть, главное — движение в пространстве, движение к... Не пища к организму, а организм к пище. А ведь путъ этот усыпан трупами! Трупами невыживших детенышей. Очень важная мысль!

1.7.1983. Проблема совместного действия — проблема интерпсихического как у Л. С. Выготского. Но главное — совокупное действие. В нем меняется характер ориентации. Ориентация на действие другого есть одновременно ориентация своего действия. Ориентация на материально-предметные условия подчинена ориентации на действия другого (надо раскрыть).

Главное, что непосредственная ориентировка на реальные предметные условия действия (то, что А. Н. Леонтьев называл операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действия другого! Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю. Но я держу так, чтобы облегчить забивание. Две руки — как два человека. Это и есть интерпсихическое. Вот что вращивается! Вращивается Другой.

Совокупное действие и есть единство аффекта и интеллекта. Аффект — ориентация на другого, это социальный смысл. Интеллект — ориентация на реальные предметные условия осуществления действия.

24.9.1983. Знак в функции включения одного человека в организацию поведения другого человека — только начальная и первичная его функция, от которой потом отделялись другие, в частности орудийно-познавательная. Важно собрать все эти функции и построить в единый генетический ряд.

У взрослого человека и сейчас существуют знаки в функции включения других людей в свое поведение. Например, у людей опасных профессий и в других культурах существуют самоприказы, саморегуляция (знаки смерти) и т. д. Есть целые большие культуры, где существуют магические формы поведения, а это знаковые формы (они до сих пор занимают в этих культурах большое, если не центральное, место.)

8.11.1983. А не может ли быть, что ролевая игра и есть первое собственно знаковое действие? Если верно мое предположение, что знак в своей генетически исходной форме обозначает другого человека, то роль в игре и есть первое знаковое образование. Оно становится возможным только благодаря отделению ребенка от взрослого при возникновении самостоятельных действий, в которых взрослый становится их внутренним образом. «Роль-взрослый» есть знак, обладающий, во-первых, обратимостью и, во-вторых, функцией организации поведения. Ребенок остается самим собой, но в своих собственных глазах приобретает значение взрослого. Это еще внешнее опосредование, поддерживаемое предметами и все более и более сокращающимися действиями.

Перенос значений с одного предмета на другой вторичен по отношению к роли. В развитой форме игры кубик приобретает значе-

ние автомобиля потому, что ребенок стал шофером. Отделение от взрослого есть превращение последнего в образец. Все говорит о том, что роль — это знак (взрослый, обозначенный самим ребенком на самом себе). Игровое действие идет от знака, значение которого «взрослый». Ergo — произвольное действие потому, что оно опосредовано знаком.

В игре происходит первое преодоление самого себя, т. е., по моей концепции, здесь истоки того, что принято называть личностью, но в собственно психологическом аспекте.

11.12.1983. Моя периодизация хотя в основном и правильно схватывает динамику развития, но в ней не раскрыт внутренний механизм этой динамики.

В системе «взрослый — ребенок — предмет» все время происходит изменение опосредования. В одних случаях отношение «взрослый — ребенок» опосредовано «предметом». В других — отношение «ребенок — предмет» опосредовано отношением «ребенок — взрослый». В любых типах деятельности присутствуют и необходимы все три элемента системы, только в разных типах деятельности наблюдается разная система опосредования.