Методические рекомендации. В отличие от непосредственно языковых программ первого, второго и последующих годов обучения задача вводно-коррективного курса — не дать какие-либо новые

В отличие от непосредственно языковых программ первого, второго и последующих годов обучения задача вводно-коррективного курса — не дать какие-либо новые знания и навыки, а устранить возможные пробелы, с которыми студент приходит после школы, чтобы они не стали помехой при дальнейшем освоении английского языка.

Поскольку обучение студентов ориентировано на активное использование языка в профессиональной сфере, на работу с аутентичными специальными текстами и общение с носителями, необходимо формировать у них динамичный подход к языку в целом, противоположный школьной методе жестких правил, ориентированный на ситуативно гибкое использование имеющихся навыков и самую плотную самостоятельную работу с разнообразной справочной литературой. Вместе с тем, достижение подобной цели возможно только при наличии уверенной платформы в виде базовых навыков произношения, чтения, орфографии, элементарной грамматики и синтаксиса, твердого знания основных парадигм изучаемого языка. Так, опыт показывает, что в нелингвистических специальностях решительно отсутствуют студенты, умеющие пользоваться транскрипционными знаками, что в свою очередь лишает даже прилежных учащихся возможности правильного прочтения таких слов, как mortgage, debt и др. Хрестоматийно ничтожен процент студентов, умеющих произносить интердентальные согласные [θ ] и [ð ]. При этом именно в силу отсутствия в русском сходных фонем интердентальные — самые простые звуки для правильной постановки у человека с русской артикуляционной базой. Общими местами стали также такие проблемы русскоговорящих учащихся, как невладение парадигмой глагола to be и решение всевозможных грамматических затруднений с помощью хаотичной подстановки форм первого причастия (излюбленная в России «конструкция» личное местоимение + -ing). Отработкой подобных моментов нередко пренебрегают, стремясь перейти к более «интересным» вещам: изучению лексики, чтению текстов, разговорному английскому. В масштабах группы и курса решить такие проблемы и закрепить или же создать заново неразмываемое ядро языковых навыков может именно и только вводно-коррективный период.

Следует помнить, что грамматика дескриптивна, а не прескриптивна. Все, что требуется от преподавателя, — объяснить, как необходимо выстроить фразу, чтобы она воспринималась как правильная. И хотя в отдельных случаях развернутое объяснение может быть полезным, полноценный диахронический и синхронический разбор языковых закономерностей для не-лингвистов излишен. В силу этого в пособии описание грамматических явлений дается на бытовом уровне, не претендуя на теоретическую точность, полноту и непротиворечивость и преследуя лишь практические цели. Упоминаемые явления не исчерпывают встречающихся (их объем ограничивается базовыми потребностями программы собственно первого курса): отдельные студенты в ряде ситуаций будут продолжать нуждаться в дополнительном комментарии преподавателя либо в самостоятельном анализе и отработке. Задача вводно-коррективного курса — дать навыки, делающие это возможным, всем студентам.

В практическом владении языком знания не имеют решительно никакого значения: существенны только навыки. Поэтому необходимо адаптировать использование времени, предоставляемого под вводно-коррективный курс, под нужды конкретной группы. Объем навыков важнее их уровня, разумеется, при условии преодоления собственно рубежа формирования навыка. Со слабыми, неуспевающими группами необходимо отрабатывать максимум возможного. С сильными же не следует идти дальше, переключаясь на чтение текстов, составление диалогов и т.п.: нужно отрабатывать до автоматизма детали (например, нестандартные формы множественного числа существительных). Вне зависимости от нумерации и последовательности тем надо использовать время занятий для максимальной отработки наиболее трудных. До изучения темы простого предложения основные усилия должны быть направлены на чтение и письмо. Предлагаемый материал необширен и, по своей сути, рудиментарен, но он должен быть проработан полностью. Ошибок в темах, затрагиваемых в вводно-коррективном курсе, начиная с алфавита, не должно быть совершенно. Каждое слово / предложение, в котором сделана ошибка, студент должен прописать на одной странице A5, при повторной ошибке в том же слове / предложении их нужно прописать на четырех страницах A5. Одна ошибка в работе любого объема или заминка при устном ответе или же задержка длительностью более одной секунды должна приводить к вычету 20% от максимального балла, при совершении любых трех ошибок в задании любого объема работа не должна засчитываться. Ни в коем случае нельзя допускать запись произношения английских слов с помощью русских букв. Любые попытки делать это должны строжайшим образом наказываться. Студенты должны владеть знаками транскрипции наравне с английским алфавитом.

Преподаватель обязательно должен помнить о том положении, в котором оказываются языковые дисциплины в неязыковых ВУЗах: у студентов нелингвистических специальностей отсутствует представление о надлежащем уровне владения языком, у них нет мерила достаточности языковой работы и успешности результатов. Даже при поверхностном рвении студенты не воспринимают язык как рабочий инструмент, часто не готовы тратить по 40–60 процентов своего времени на него и видят в языковых дисциплинах в лучшем случае своего рода Culture Studies, в худшем же " пятиминутку английского" или " learn one English word a day".

Крайне важно, чтобы во время вводно-коррективного периода преподаватель с самого первого занятия задал очень высокий темп работы и предъявлял максимально строгие требования. Практика показывает, что студенты отдают приоритет тем дисциплинам, которые оказываются наиболее трудными, подготовка к которым занимает наибольшее время. Учащиеся не принимают во внимание ни количество часов, ни ожидаемую профессиональную пользу от какой-либо дисциплины и ориентируются только на субъективную относительную трудоемкость. В этих условиях английский язык при умеренном темпе работы и лояльном отношении оказывается на уровне таких общеобразовательных дисциплин как физическая культура или философия, проигрывая точным наукам. Лишь создав максимально напряженные условия работы, можно сместить акцент в сторону языка и добиться стабильных вменяемых результатов в масштабах курса.

Предлагается следующая схема каждого занятия:

1. Фонетическая разминка: разогрев органов речи и четкая артикуляция слов и фраз хором вслед за преподавателем. Хорошо, если студенты будут использовать зеркало для определения положения органов речи.

2. Упражнения на чтение, транскрипцию, письмо: с использованием доски по цепочке всеми студентами, на любом материале.

3. Проверка домашнего задания: на этапе вводно-коррективного курса домашние задания должны всегда выполняться всеми студентами полностью письменно совершенно без каких бы то ни было исключений, работа над ошибками (по вышеприведенной схеме) должна всегда выполняться на тех же основаниях, что и сами домашние задания; при наличии у преподавателя возможности домашнее задание должно проверяться письменно каждый раз у всех в полном объеме; при отсутствии такой возможности допустима следующая схема: визуально проверяется наличие письменно выполненной домашней работы и работы над ошибками у всех студентов, домашнее задание проверяется полностью, но в классе частично устно, частично с использованием доски, студенты вызываются выборочно или по цепочке.

4. Дополнительные классные упражнения на темы, вызывающие наибольшее количество ошибок: упражнения на простейшие языковые навыки, затрагиваемые в рамках вводно-коррективного курса несложно составить «на ходу» с использованием совершенно любого материала (так чтение транскрипции можно тренировать решительно на любых словах); в списке использованной литературы приводятся несколько удобных пособий.

5. Проверочные задания: в идеале короткие проверочные работы на различные темы, проверяемые самими студентами, могут проводиться два-три раза за занятие; темы необходимо чередовать, чтобы обеспечивать их равномерный охват, так как все они важны в одинаковой степени; в любом случае проверочные задания должны даваться хотя бы один раз за занятие, чтобы у студентов формировалось понимание того, что все их навыки им нужны всегда «под рукой» в полном объеме.

5. Контрольные работы: могут быть совсем небольшими по объему, но в идеале должны проводиться на каждом занятии; для проверки знания лексики можно использовать метод словарного диктанта, причем слова должны диктоваться с максимальной скоростью, чтобы у студентов было время бегло записать перевод, но не было времени над ним думать.

6. Разбор тем следующего урока: он не должен занимать много времени; задача — лишь описать принцип на бытовом уровне, рассказать «что делать» и «что куда ставить», помните о дескриптивности грамматики; ни в коем случае студенты не должны оказываться в ситуации, когда они вынуждены переписывать учебник или любое другое пособие себе в тетрадь; любые самостоятельные попытки студентов делать подобные «конспекты» должны немедленно пресекаться; знания, тем более в таком письменном пассивном виде, бесполезны полностью; темп человеческой речи — от двух до трех слов в секунду, если же студент знает глагольную форму, но вспоминает / узнает ее в течение одной секунды, это означает, что он не может воспользоваться ей на практике; необходимо сосредоточиться на навыках; maximum maximorum того, что студент может записать себе в тетрадь — лаконичная схема.

7. Домашнее задание: в лексическом плане необходимо придерживаться вокабуляра пособия, так как эта лексика будет необходима студентам в дальнейшей программе первого курса; в плане грамматики можно опираться на предлагаемые задания или же дополнять их любыми другими удобными в каждом конкретном случае.