Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Механизмы формирования долгового нарушения.






Наиболее простой способ заставить трех-пятилетнего ребенка что-либо сделать – физическое принуждение. Как и непосредственный физический запрет, такого рода воздействие на ребенка вовсе не всегда приводит к возникновению долгового нарушения. Патогенным можно считать принуждение, которое – как и случае патогенного запрещения – эмоционально окрашено таким образом, что ребенок воспринимает его как утерю любви значимого взрослого и ощущает себя «плохим», недостойным этой любви.

Кроме того, патогенным можно считать любое физическое принуждение, осуществляемое по отношению к ребенку старше четырех лет – то есть тогда, когда ребенок уже достаточно социализирован для того, чтобы с ним в принципе можно было договариваться в любых ситуациях. Если трехлетний ребенок еще находится в процессе освоения границ того, что можно, а что нельзя, то дети старше четырех лет – при условии, конечно, грамотного воспитания – эти границы уже в целом освоили и проверок допустимости их нарушения не производят. Для четырехлетнего ребенка уже становится важной аргументация любого «нельзя», кроме того, он способен понимать временные понятия – например, то, что некое действие сейчас совершить нельзя, а потом будет можно. По этим причинам игнорирование таких новых и потому очень важных для ребенка способностей априори будет являться патогенным.

Другой способ осуществления долгового нарушения основан на той самой «внутренней революции», которая происходит с ребенком, когда он начинает говорить. Вообще говоря, овладение ребенком речью дает его родителям необычайно широкие возможности для осуществления долговых воздействий. Например, даже простая форма «ты должен сделать это», опять-таки негативно подкрепленная для ребенка проявлениями, которые он трактует как утрату любви, способна серьезным образом исказить его способ обращения с собственными потребностями.

Более сложным вариантом патогенного воздействия может считаться резкое прерывание родителем какой-либо деятельности ребенка для того, чтобы переключить его на какую-то другую деятельность, которая представляется родителям необходимой именно в данный момент. Обычно ребенку, который полностью захвачен тем, что он делает, требуется некоторое время, чтобы мотивационный – иначе говоря, пресловутый энергетический - поток изменил свое направление. Поэтому такое действие со стороны родителей и будет, по сути своей, насильственным изменением внутренней мотивации ребенка. При этом, если родителям удалось все-таки заставить ребенка начать выполнять другую, не мотивированную изнутри деятельность, то это путь к формированию долгового нарушения, а если ребенок встал в несокрушимую оппозицию, тогда речь, скорее, будет идти о запретном нарушении – ведь, чтобы преодолеть сопротивление ребенка, родитель вынужден будет пойти на применение силы, налагающей запрет на ту деятельность, которой ребенок занимался ранее.

Еще одним вариантом патологического принуждения будет все та же ситуация, при которой одно и то же действие ребенка будет иногда – необъяснимо для ребенка - запрещенным, а иногда – разрешенным. Только если совершение ребенком запрещенного родителем действия будет неизменно проходить незамеченным, то результатом может стать запретное нарушение, о котором мы говорили выше. А вот если несколько раз запрещенное действие совершалось ребенком без всяких карательных санкций, а потом вдруг в какой-то момент его за это жестко – и опять-таки эмоционально – наказали, то ребенок оказывается вынужденным (вот вам и долговое нарушение) постоянно угадывать настроение родителя и скрытые причины его поведения и подлаживаться под них.

Очень распространенным вариантом формирования долгового нарушения является своего рода эмоциональный шантаж – «если ты маму любишь, ты сделаешь это, ведь ты же не хочешь, чтобы она огорчалась». Здесь совершенно впрямую мотиватором действий ребенка объявляется некий другой человек, что оказывается чрезвычайно эффективным инструментом формирования у ребенка сильнейшей эмоциональной зависимости от матери.

Подобных способов формирования долгового нарушения у ребенка на этом этапе довольно много, но нам хотелось бы остановиться еще на двух. Мы уже говорили, что не любое принуждение может считаться патогенным – некоторые оказываются не дезадаптирующими ребенка, а вполне адаптирующими. Например, попытка добиться от ребенка того, чтобы он убрал за собой игрушки или шел домой тогда, когда ему еще очень хочется гулять - если, конечно, такая попытка осуществляется в понятной для ребенка форме и с учетом его интересов – оказывается вполне «здоровым» действием, особенно если после выполнения требований взрослого ребенок еще и получает положительное эмоциональное подкрепление – «ты потратил много сил, теперь игрушки все лежат на своих местах» и т.п. А вот если словесное требование оказалось эффективным, ребенок совершил необходимое действие, а эмоционального подкрепления не получил, то в дальнейшем у аналогичного действия не будет достаточного мотива, и ребенок снова окажется вынужденным делать то, чего он ни по каким причинам не хочет. К тем же последствиям может привести абстрактное поощрение, никак не соотносящееся с конкретной ситуацией – например, когда в ответ на любое совершенное по требованию родителей действие ребенок будет получать одну и ту же похвалу – скажем, «ты у меня умница». Внутренний – хоть и не осознаваемый – вывод из этой фразы для ребенка будет звучать как то, что он должен быть умницей всегда. Получается, что значимость для ребенка хорошего выполнения им самого действия оказывается замененной значимостью внешней оценки этого действия.

И, наконец, еще одним, к сожалению, в последние годы весьма распространенным способом осуществления долгового нарушения на втором этапе развития ребенка является настойчивое стремление родителей к раннему интеллектуальному развитию ребенка. Ему нередко начинают навязывать еще не свойственную этому возрасту учебную мотивацию, участие в разного рода кружках, школах раннего развития и т.д.

Во всех этих случаях результатом – и сутью долгового нарушения – становится перемещение мотивации действий ребенка вовне, что неизбежно приводит к уменьшению количества энергии, которое он оказывается способен потратить на действия, обусловленные его собственными потребностями.

Формы проявления долгового нарушения. В результате подобных патогенных воздействий ощущение собственных границ – впрочем, как и любых других – у ребенка оказывается размытым. Ему крайне сложно дифференцировать свои чувства, мысли и желания от чьих-то еще. Вследствие этого определенной картины мира у него тоже не складывается, поскольку отсутствует строгое разделение всего сущего на «Я» и «не-Я». Он воспринимает себя до известной степени слитым с миром, некоей единой субстанцией, определяющей его поступки и формирующей его отношения.

Такой человек, даже уже став взрослым, склонен к попаданию в самые различные зависимости – от эмоциональных до химических. Ведь природой любой зависимости является признание чего-то, находящегося за пределами «Я» и не являющегося при этом предметом физиологической потребности, необходимым для существования «Я».

Другим следствием долговых нарушений развития на этапе выстраивания границ является неспособность человека находить себе адекватное место в любой внешней структуре. Любые «правила игры» им воспринимаются некритично, без какого бы то ни было соотнесения с его собственными интересами и как безусловно обязательные для выполнения. Возникшая во внешнем мире возможность совершения какого-либо действия оказывается для него прямым указанием это действие совершить.

С какими же конкретными проблемами может оказаться на приеме у психотерапевта человек, имеющий «в анамнезе» те или иные нарушения на этапе выстраивания границ?

 

Нарушения взаимоотношений с собственными границами. Итак, к нарушениям своих границ при вступлении в контакт с окружающим миром можно отнести склонность к попаданию в любые зависимости – химические, пищевые, игровые, эмоциональные, финансовые и прочие. Сюда входит, естественно, и неумение выстраивать контакт с окружающим миром – зависимость от чужого мнения, чрезмерно сильные привязанности, стремление занимать подчиненное положение и многое другое того же типа. Именно такие люди нередко жалуются на то, что они постоянно «оказываются донорами», а окружающие – «вампирами».

Но есть и обратный вариант проявления подобных нарушений – он проявляется в чрезмерно жестких, практически непроницаемых границах, препятствующих возникновению хоть сколько-нибудь интимного контакта.

Чисто физическими следствиями подобных нарушений можно считать нейродермит, иногда – полную или очаговую аллопецию, синдром хронической усталости, энергетические перепады при циклоидной акцентуации. С определенной точки зрения сюда же можно отнести и всем известный синдром эмоционального выгорания – в том числе и у наших с вами коллег, который ни в коем случае нельзя, на наш взгляд, считать внешне обусловленным состоянием.

 

Недостаточность способов защиты своих границ. Легко представить себе, что такие нарушения будут проявляться в неумении отказывать, болезненному отношению к чужим отказам, страхе чужой агрессии и неумении ей эффективно противостоять, неспособности без выраженных агрессивных проявлений дать окружающим понять, что они нарушают границы личного пространства человека и т.п.

 

Нарушения умения строить внутренние границы. Проблемы, связанные с нарушением этого умения, достаточно глобальны. Это, например, сложности с тем, чтобы завершать некие отношения (с близким человеком, с привычной работой, обстановкой и пр.) – проще говоря, это неумение расставаться, отпускать и завершать. Но это – и неумение что-то начинать, менять, открывать новые страницы своей жизни.

Люди, чье умение выстраивать внутренние границы нарушено, с большим трудом могут разделить свои личные отношения с человеком – и свои деловые с ним отношения. Для них трудно провести границу между «вчера» и «сегодня», «сегодня» и «завтра». Соответственно, длительные последствия любой психотравматики – от тяжелых сновидений до посттравматического стрессового расстройства – говорят нам о таком виде нарушения. И поэтому представление о том, что при работе с травмой в первую очередь необходимо работать с восстановлением ресурса, нам представляется не слишком логичным: это примерно то же самое, что пытаться наполнить водой прохудившееся ведро.

Границы между любыми составляющими личностной структуры человека в этом случае оказываются размытыми.

 

Нарушения взаимоотношений с внешними ограничениями. Проблемы, касающиеся взаимоотношений человека с разнообразными внешними ограничениями, иначе можно назвать нарушением способности «играть по правилам». Любые правила любой игры, в сущности, есть ни что иное, как более или менее сложная система ограничений. И если уж человек в какую-то игру – будь то, например, бизнес, хоккей или политика - играть согласился, то самим этим согласием он взял на себя обязательства соответствующие правила соблюдать. Если же в игру он – при наличии у него выбора, разумеется, - а правила постоянно нарушает, то это на самом деле и есть проявление нарушений в его взаимодействии с внешними границами. Поэтому к числу соответствующих жалоб клиентов могут быть отнесены постоянные конфликты на работе и в социальном окружении, любые проблемы взаимопонимания (ведь умение говорить и вести себя так, чтобы тебя правильно понимали, тоже можно отнести к правилам игры), разнообразные нарушения временных рамок (например, человек постоянно всюду опаздывает или, наоборот, не может рассчитать время и всегда приходит очень задолго до назначенного часа).

Понятно, что люди с подобного рода нарушениями нередко нарушают и чужие границы – либо, наоборот, даже при осознанной необходимости их нарушить не могут заставить себя сделать это. Для таких людей часто характерен постоянный выход за пределы своих социальных ролей – они, например, все время норовят советовать, руководить, организовывать деятельность других людей, учить, комментировать, критиковать – даже когда никто их об этом не просит.

Таблица 2. НАРУШЕНИЯ ВТОРОГО ЭТАПА РАЗВИТИЯ

  Характерные личностные паттерны Поведенческие паттерны Телесные паттерны
З А П Р Е Т Отношение к себе: ощущение себя и собственных границ только в ситуации сопротивления - Сдерживание собственной активно-сти, постоянное напряжение в поведении; - Повышенная агрессивность, актив-ное проявление негативных эмоций, опережающее или избыточное сопро-тивление и пр.; - Предпочтение активных видов дея-тельности, борьба «за справедли-вость» вплоть до сутяжничества, избыточная требовательность, стрем-ление к нарушению любых правил ради самого нарушения; - Максимальное дистанцирование вплоть до избегания контакта, неспо-собность к интимному общению, на-рушение чужих границ, высокий уро-вень конфликтности, негативизм и пр Высокий уровень телесной напря-женности, рез-кость и «избыточ-ность» движений, чрезмерность энергозатрат на совершение дви-жений, напряжен-ные позы, громкая безапелляционная речь, вызываю-щий четко направ-ленный взгляд, расширение свое-го личного прост-ранства за счет «расталкивания» предметов и людей
Отношение к окружающему миру: максимализм и неумение видеть взаимосвязи событий
Отношение к взаимодействиям: восприятие контакта как угрозы собственным границам
Д О Л Г Отношение к себе: отсутствие ощущения собственных границ, отсутствие дифферен-циации чувств, желаний и мыслей на свои и чужие - Снижение собственной активности, ее аморфность, некоторая вялость в поведении; - Сниженная агрессивность, частые проявления недовольства и жалобы, ворчливость и склонность к нытью, слезливость, обильные словесные излияния, болтливость, и пр.; - Предпочтение обслуживающих видов деятельности, стремление соот-ветствовать ожиданиям и требовани-ям при постоянном недовольстве ими, конформность, угодливость и пр - Стремление вступать в максимально близкие контакты, зависимость, тре-бовательность к партнеру по контак-ту, навязчивость вплоть до назойли-вости и пр. Обилие мелких, нецелесообразных и незавершенных движений, неболь-шая их амплитуда, опирающиеся по-зы, ускоренная, не всегда внятная речь, заискиваю-щий взгляд с на-стойчивым поис-ком зрительного контакта, частое случайное задева-ние предметов и других людей
Отношение к окружающему миру: ощущение окружающего мира в слиянии с самим собой
Отношение к взаимодействиям: стремление к попаданию в зависимости, неспособ-ность соотносить правила игры с собственными интересами и защищать свои границы в ситуации сопротивления

3. Этап произвольности

Психологическое содержание этапа

Основные события. Третий этап развития ребенка протекает в интервале примерно от четырех до девяти лет.

На этом этапе таких глобальных внутренних революций и космически значимых новых приобретений, как на предыдущем, практически нет. Тем не менее, некоторые серьезные изменения в жизни ребенка, конечно же, происходят. Начинается этот период с окончательного освоения им навыков контроля за физиологическими отправлениями, а заканчивается освоением и принятием на себя роли ученика.

Основные значимые события этого этапа относятся к сфере социализации ребенка. Он окончательно осваивается со структурной социализацией – иначе говоря, общением, основанным на четко определенных правилах и имеющим заданную внешнюю структуру. Большая часть детей вступает в такое общение еще в детском саду, остальные же впервые попадают в жестко регламентированную среду посторонних людей в возрасте шести-семи лет.

Игровая деятельность, бывшая единственной ведущей на предыдущем этапе развития, постепенно начинает дополняться учебной. В полной мере учебная мотивация возникает только в ходе непосредственного учебного процесса в школе. Однако и игровая деятельность претерпевает существенные изменения: на первое место выходит ролевая игра, в ходе которой ребенок реализует умение взаимодействовать с различными внешними структурами и отдельными ограничениями, освоенное им на предыдущем этапе. Начинает осваиваться и умение произвольно удерживаться в рамках выбранной роли и соблюдать предписываемые ею правила и ограничения.

Когда ребенок начинает ходить в старшие группы детского сада, а впоследствии в школу, в его жизни появляется первая формально необходимая и четко структурированная система внешнего оценивания. В зависимости от того, как проходило развитие ребенка на предыдущем этапе, она может – в норме – остаться для него внешней, являющейся неотъемлемой частью определенных правил игры, а может интериоризоваться и заменить собой нарождающийся в этом возрасте образ себя. Однако при любом течении событий на этом этапе образ себя у ребенка все же начинает формироваться, хотя назвать его самооценкой и даже осознанным образом «Я» пока еще нельзя.

В ходе всей этой сложной и разнообразной жизнедеятельности перед ребенком встает необходимость первичной иерархизации мотивов. В результате на этом этапе ребенок начинает ставить собственно задачи, то есть помещать свои потребности в определенные условия.

Понятие произвольности в психотерапии. На этом этапе возникает такое специфически человеческое качество, как произвольность – иначе говоря, способность самостоятельно воздействовать на имманентно заложенную внутреннюю тенденцию «Я хочу». Основная суть произвольности как психологического феномена состоит в способности человека заставить себя сделать нечто, чего он в данный момент не хочет, но что является необходимым для реализации какого-то стратегического «хочу», или, напротив, удержать себя от совершения какого-то очень желанного в данный момент действия, которое могло бы помешать реализации такого стратегического желания.

Способность произвольно определять необходимость и возможность совершения тех или иных действий связывается с тем, что вдобавок к разделению окружающего мира на две сущности человек начинает осознавать их субъективное неравноправие – то есть осваивать «Я», отождествляться не только с его желаниями, но и с его возможностями и уже накопленным жизненным опытом. Возникшие на предыдущем этапе в картине мира ребенка две сущности – «Я» и «не-Я» - перестают быть рядоположенными и образуют новую систему, в которой «Я» начинает играть главенствующую роль. При нормальном развитии ребенка это означает, что более значимым звеном в структуре задачи становится «получить» или, иначе говоря, «Я хочу», процесс реализации которого соотносится с наличными внешними условиями (в структуре задачи – звено «дано»). Такое переструктурирование взаимоотношений двух сущностей и формирует третье звено в структуре задачи – средства, выбираемые для ее решения. Это исключает для человека – опять же при нормальном развитии на этом этапе – возможность относиться к своим действиям как к вынужденным внешними обстоятельствами его жизни.

Осваиваемое базовое умение. Таким образом, основным психологическим содержанием третьего этапа развития становится освоение произвольности или способность к осознанному формированию задачи.

Основной темой этого этапа становится, таким образом, контроль, который можно представить как способность различать, когда человеку необходимо следовать собственным желаниям, то есть существовать «процессуально», а когда необходимо ограничить этот процесс, то есть структурировать его, наложить на него некоторые ограничения. Можно сказать, что на этом этапе у ребенка возникает представление о возможности трансформации границ.

Во взрослом состоянии это умение вырастает в такую чрезвычайно значимую категорию, как ответственность. Это понятие – одно из наиболее употребляемых в психотерапии и, наверное, одно из самых неопределенных. Можно сколько угодно призывать клиента «взять на себя ответственность» за свои действия или даже за свою жизнь, но пока само понятие ответственности не является четко и очень конкретно сформулированным, оно не может быть и воплощено в жизнь. Иначе говоря, для клиента останутся абсолютно непонятными сами действия, посредством которых он эту ответственность мог бы «взять на себя». Нам понятие ответственности представляется неразрывно связанным с понятием платы в самом широком смысле этого слова. Проще всего обозначить смысл ответственности можно следующим образом: ответственность – это готовность эффективно справляться со всеми последствиями, могущими возникнуть в результате того или иного совершенного человеком действия.

Ответственность по своей сути может быть конвенциональной (та ответственность, которая возникает в каком-то конкретном взаимодействии, заранее оговаривается и потому имеет определенные границы), и личностной - то есть той, которую человек несет за собственные действия перед самим собой и окружающим миром. Иначе говоря, ответственность за какое-либо действие состоит в принятии всех его последствий. Поскольку последствия любого поступка бесконечны во времени и в пространстве, а значит, заранее принципиально неисчислимы, то брать на себя ответственность за свою жизнь означает априори принимать на себя все и любые последствия каждого своего поступка. Можно сделать еще один шаг и сказать, что в полной мере ответственный человек совершает только те действия, со всеми и любыми последствиями которых он готов эффективно справляться.

Подытожим все сказанное о психологическом содержании этапа произвольности. Основное психологическое содержание третьего этапа раннего развитие – соотнесение ребенком собственных действий с собственными же желаниями. Базовым личностным умением, осваиваемым ребенком на этом этапе его развития, является умение самостоятельно, осознанно и обоснованно отказываться от совершения каких-либо действий или принуждать самого себя к выполнению каких-либо действий. Происходит это за счет усложнения и иерархизации потребностей ребенка. Если вернуться к описанной нами в предыдущих главах структуре задачи, то в это время у ребенка формируется способность соотносить свои потребности с внешними условиями и выбирать адекватные этим условиям средства реализации потребностей. Тем самым неудовлетворенность, на предыдущем этапе перешедшая в потребность, на этом этапе становится намерением. Две части картины мира в это время теряют свое равноправие, и определяющей частью становится «Я». Его основным способом существования становится деятельность, обусловленная собственным намерением этого «Я».

 






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.