Задачи исследования.

1. Обосновать сущность процесса повышения квалификации воспитателей на основе генезиса данной проблемы и определить понятие «личностно-профессиональная позиция воспитателя детского сада».

2. Раскрыть компоненты личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада.

3. Определить критерии и показатели уровня сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя.

4. Выявить и экспериментально проверить условия, способствующие эффективной реализации модели по формированию личностно-профессиональной позиции воспитателя на базе ДОУ.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о взаимодействии человека с окружающим миром; учение о ценностях; концепция ведущей роли личности в процессе ее развития; положения системного, личностного, деятельностного подходов к изучению социальных явлений; современные концепции развития профессионально-педагогического образования.

Теоретической основой исследования стали:

-научные труды по проблемам философии образования и её гуманистической парадигме (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, В.С. Безрукова, Б.С. Гершунский, М.А. Молчанова, Л.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

-историко-педагогические труды, освещающие проблему личностно-профессионального развития воспитателя детского сада (Г.Д. Бухарова, Е.А. Гребенщикова, В.И. Логинова, Л.Н. Литвин, А.М. Лушников, Н.Б. Мчелидзе, М.Ф. Шабаева);

-теории личностно-профессионального становления педагога в процессе непрерывного образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Кустов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.Г. Онушкин);

-исследования по проблеме повышения квалификации педагогических кадров (С.Г. Вершловский, Т.Д. Богданова, А.А. Деркач, О.В. Дыбина, Ю.Н. Кулюткин, М.А. Ковардакова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, А.Ю. Панасюк, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский);

-концепции самоопределения личности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс);

-психолого-педагогические исследования, объясняющие место и роль позиции в структуре личности (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), в структуре педагогической деятельности (Л.В. Алиева, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, А.И. Григорьева, И.А. Колесникова, О.К. Позднякова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Л. Селиванова);

-работы по комплексному сопровождению ребенка и взрослого в процессе деятельности (К.Ю. Белая, О.С. Газман, М.Т. Громкова, А.А. Майер, Л.М. Шипицина, С.С. Лебедева, М.Л. Маневцова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков).

Реализация поставленных задач потребовала привлечения различных методов исследования: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; тестирование; анкетирование; самоанализ педагогов; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: ИНПО ТГУ, детские сады: №127 «Гуси-лебеди», №187 «Солнышко», №193 «Земляничка», №203 «Алиса», №206 «Сударушка», № 207 «Эдельвейс» АНО ДО «Планета детства «Лада», МДОУ №165 «Пушинка» г.о. Тольятти. В исследовательской работе приняли участие 304 воспитателя ДОУ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и состояло из трех этапов.

Первый этап (2003-2004) – поисково-аналитический - изучение состояния проблемы в философской, психологической, педагогической литературе и в практике дошкольного образования; ее теоретическое осмысление, конкретизация научных идей; формулирование гипотезы исследования; определение цели, объекта, предмета, задач, методики исследования.

Второй этап (2004-2006) – теоретико-проектировочный - определение концептуальных положений, разработка модели и программы дополнительного профессионального образования «Педагогическая гармония»; определение методов организации исследования; апробация теоретических положений и публикация текущих результатов.

Третий этап (2006-2009) – экспериментально-обобщающий – многоаспектная проверка выдвинутой гипотезы, совершенствование механизмов формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в условиях дошкольного учреждения, апробация авторской программы «Педагогическая гармония»; обработка результатов экспериментальной работы, внедрение полученных результатов в практику, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

· на основе теоретического анализа раскрыта сущность процесса формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя, направленного на целостность и гармонизацию профессионального сознания и профессионального поведения (формирование триединства ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов позиции);

· опираясь на идеи гуманизации, интеграции, сочетания системного подхода и положений личностно-ориентированного профессионального образования, впервые спроектирована и реализована модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации в дошкольном образовательном учреждении, включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный компоненты и реализуемая на основе принципов гуманизации, научности, целенаправленности, оптимальности, перспективности, учета специфики детского сада;

· выделены критерии и показатели сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, которая определяется: направленностью педагогической деятельности на субъектное развитие ребенка; проявлением внутренних мотивов, связанных с личной потребностью к самореализации; пониманием ценностных ориентаций профессии педагога, переводом их в цели деятельности; оптимальным проявлением профессионально-значимых качеств личности; овладением глубокими, системными психолого-педагогическими и методическими знаниями; осознанным владением системой педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями;

· выявлен комплекс условий, способствующих эффективной реализации модели формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя в ДОУ. К ним относятся: психолого-педагогические условия - формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; организация взаимодействия психолога с воспитателем детского сада; организационно-методические условия - создание программы самообразования как личностно-важного фактора и побудительной силы в развитии каждого педагога; овладение образовательными технологиями; организация системы комплексного сопровождения ребенка; материально-стимулирующие условия - наличие системы стимулирования воспитателей; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий; оформление портфолио педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории профессионального образования в аспекте повышения квалификации воспитателя детского сада. В результате исследования:

· уточнено понятие «личностно-профессиональная позиция воспитателя детского сада», определяемое как «ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций»;

· представлена авторская модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, способствующая обогащению педагогической теории в определении содержания и принципов формирования личностно-профессиональной позиции;

· раскрыты компоненты личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада (ценностно-мотивационный, содержательный, деятельностный), сформированность которых обеспечивает целостность позиции, гармонизацию профессионального сознания и поведения педагога;

· разработаны содержательные характеристики уровней сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада (высокий, средний, низкий).

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения модернизации процесса повышения квалификации воспитателя детского сада. Авторская программа «Педагогическая гармония» может быть использована при организации курсов повышения квалификации работников дошкольного образования, при разработке программ спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогических вузов и средних специальных учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической доказанностью теоретических положений, логической структурой исследования, применением методов экспертной оценки, статистического анализа и обработки результатов исследования экспериментальной и контрольной групп участвующих в эксперименте воспитателей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения на педагогических советах, совещаниях, методических объединениях для работников ДОУ г.о. Тольятти (2004–2009), на кафедре педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета, ИНПО ТГУ.

Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях:

Международных: «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2004), «Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов» (Пенза, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008); на Международном форуме по проблемам науки, техники и образования (Москва, 2005);

Всероссийских: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2005), «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006), «Самореализация личности в современных социокультурных условиях» (Тольятти, 2007).

Методическое пособие «Азбука Сочиняйки», разработанное автором, и научно-методический комплекс материалов по развитию речи детей дошкольного возраста удостоеныпремии им. В.Н. Татищева в области образования 1999 г., 2004 г. Фонда развития через образование г.о. Тольятти.

Апробация результатов исследования проводилась автором в процессе стажировок, семинаров, лекций, выступлений на совещаниях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Повышение квалификации воспитателей детского сада представляет собой активно-деятельностный процесс по формированию его личностно-профессиональной позиции, определяемой как ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций.

2. Целостность формирования личностно-профессиональной позиции основана на идее гармонизации профессионального сознания и профессионального поведения воспитателя посредством комплексного формирования ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов ЛПП, что обеспечивает сформированность внутренней (личностной) и внешней (профессиональной) сторон позиции.

3. Модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя представляет собой систему работы дошкольного образовательного учреждения по повышению квалификации воспитателя, включающую целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный компоненты, и реализуется на основе принципов гуманизации, научности, целенаправленности, оптимальности, перспективности, учета специфики детского сада.

4. Сформированность личностно-профессиональной позиции воспитателя оценивается по специально разработанной критериальной системе, включающей качественную характеристику показателей каждого критерия личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада: направленность педагогической деятельности; мотивационную готовность воспитателя к педагогической деятельности; проявление базовых ценностей; личностный потенциал; наличие психолого-педагогических и методических знаний; наличие системы педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями.

5. Эффективность формирования личностно-профессиональной позиции в процессе повышения квалификации обеспечивается комплексом приоритетных условий. К ним относятся: психолого-педагогические условия - формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; организация взаимодействия психолога воспитателем детского сада; организационно-методические условия - создание программы самообразования как личностно-важного фактора и побудительной силы в развитии каждого педагога; овладение образовательными технологиями; организация системы комплексного сопровождения ребенка; материально-стимулирующие условия - наличие системы стимулирования воспитателей; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий; оформление портфолио педагога.

Пример 2. «Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя» (Т.В. Свитова)

Современное динамично развивающееся общество требует повышения качества образования. Существующий в настоящее время характер обучения больше напоминает «ознакомление» с профессиональной деятельностью. Понимание образования как изучения научных и культурных достижений других людей не в полной мере способствует реализации внутренних потребностей человека. Для подготовки высококвалифицированного, компетентного специалиста, социально и профессионально мобильного, способного к продуктивной работе, необходим такой тип образования, который характеризуется переходом «от обучения преподаванием к обучению изучением» (П.С. Лернер), приобретением личностного знания в совместной деятельности, умением работать с информационной средой и решать творческие задачи.

Социальная гипердинамика ХХ века показали неэффективность подхода к образованию «на всю жизнь». Принципиальные изменения в этом направлении намечены в положениях Болонской декларации, предусматривающих развитие качества высшего образования, основные цели которого сформулированы как развитие личности, подготовка к жизни в качестве активного гражданина и к профессиональной деятельности на основе фундаментальной базы знаний [46].

В документе особенно подчеркивается развитие личности студента, необходимость обучения и подготовки на протяжении всей жизни, важность функции «наведения мостов» между высшим образованием и профессиональной деятельностью.

Решение задачи подготовки человека к жизни в быстро меняющемся мире, к самообразованию и саморазвитию предлагает личностно-центрированное образование (К. Роджерс, Б. Мидор, М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, М.Е. Бершадский, В.В. Гребнева, Н.В. Терентьева). Выбор этого термина основывается на более точном переводе его с английского языка (“person-centered” буквально означает «центрированный на человеке»). К. Роджерс формулирует центральную гипотезу личностно-центрированного подхода следующим образом: «Индивиды обла­дают огромными внутренними ресурсами для са­мопознания и изменения своих Я-концепций, основных установок и саморегулируемого пове­дения. Эти ресурсы могут быть привлечены, если удастся создать определенный климат» [211]. Данный подход предполагает использование внутренних ресурсов обучающихся, которые раскрываются в определенной образовательной среде.

Наряду с личностно-центрированным подходом разрабатывается человекосообразный тип образования (А.В. Хуторской, Г.А. Андрианова, А.Д. Король, Г.М. Кулешова и др.). Если вектор личностно-центрированного образования направлен на личность, это означает понимание образования как процесс развития обучающегося. В человекосообразном образовании вектор направлен на формирование человека, его «выращивание», развитие «изнутри» [281].

Основой человекосообразного подхода в образовании является самоактуализация и творческая деятельность индивида, вследствие чего оно становится продуктивным, так как обеспечивает развитие живого знания и личностных смыслов человека. Это касается не только общего образования, но и профессиональной подготовки специалистов, в том числе музыкантов - исполнителей.

Любые требования в образовании обусловлены прежде всего спецификой профессиональной деятельности. Специфика деятельности музыканта- исполнителя, её сущность заключается в создании собственной художественно оправданной интерпретации произведения и донесении её до слушателя. Она предполагает адекватное прочтение текста, умение понять авторский замысел, не искажая его. Исполнитель призван через индивидуально окрашенную трактовку композиторской идеи способствовать приобщению слушателя к высшим ценностям культуры и искусства, вовлекать его в активное содействие творчеству, а не просто стимулировать переживание.

Современные исследования в области профессионального музыкального образования развиваются в двух основных направлениях – музыкально-педагогическом и музыкально-исполнительском, имеющим различия в целевых установках, регламентируемые государственным образовательным стандартом и характером будущей профессиональной деятельности выпускников. В музыкально-педагогическом направлении существуют фундаментальные разработки по методологическим проблемам музыкального образования, его содержательно-процессуальным компонентам, современным методам обучения. В музыкально-исполнительском направлении исследуются более практико-ориентированные вопросы, носящие частно-методический характер: развитие слуховой деятельности, ритмической, интонационной культуры, исполнительского аппарата, личностной саморегуляции, отдельных способностей и/или их видов и др.

Таким образом, в современных условиях в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя обнаруживаются следующие противоречия:

- в музыкальном образовании имеются фундаментальные исследования по методологическим и методическим вопросам, в то время как в реальной педагогической практике преподавание часто продолжает осуществляться по традиционным методикам;

- для эффективной реализации целей профессиональной деятельности необходимо развивать целостный личностный потенциал музыканта-исполнителя, а в профессиональной подготовке зачастую уделяется внимание развитию отдельных его компонентов;

- в различных сферах образования активно внедряются систематизированные разработки по эвристическому обучению, а в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя применяются только отдельные его элементы.

Стремление найти пути решения этих противоречий позволило сформулировать проблему исследования: целостное личностное развитие музыканта-исполнителя в современной профессиональной подготовке происходит недостаточно. Повышение её качества возможно путём внедрения эвристических методов в обучение студентов. В теоретическом плане это проблема разработки и обоснования системы эвристических методов, в практическом – определение условий для внедрения системы эвристических методов в профессиональную подготовку музыканта-исполнителя.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе.

Предмет исследования: система эвристических методов в процессе подготовки музыканта-исполнителя.

Цель исследования: разработка системы эвристических методов для повышения качества профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе.

Гипотеза исследования. Повышение качества профессиональной подготовки музыканта-исполнителя будет эффективно, если:

- эвристическое обучение в подготовке музыканта-исполнителя базируется на философских, психологических и педагогических предпосылках, отражающих специфические особенности музыкально-исполнительской деятельности;

- разработана и обоснована система эвристических методов, обеспечивающая оргдеятельностный, когнитивый и креативный виды деятельности и соответствующая этапам творческой деятельности музыканта-исполнителя;

- выявлены условия реализации системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки;

- результативность применения системы эвристических методов характеризуется динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя.

Задачи исследования:

- определить философские, психологические и педагогические предпосылки реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя;

- разработать и обосновать систему эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя;

- выявить условия применения системы эвристических методов в процессе подготовки студентов;

- проверить результативность применения системы эвристических методов через динамику развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения и идеи философов, психологов и педагогов:

- о знании и незнании (Сократ, Платон, Аристотель, Н. Кузанский);

- взаимодействии человека и мира (Д.Л. Андреев, Н.А. Бердяев, Вл.С. Соловьёв, Л.Н. Толстой, Н.Ф. Фёдоров, П.А. Флоренский и др.);

- диалогической природе искусства (М.С. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер);

- сущности философских, психологических и дидактических основ эвристического обучения (В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин, О.П. Лемени-Македон, В.Н. Пушкин, И.М. Розет, Л.В. Яценко, А.В. Хуторской);

- развитии индивидуальных возможностей обучающихся в личностно-ориентированном (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев), личностно-центрированном (М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Б. Мидор, К. Роджерс, А.Б. Орлов, Ю.И. Турчанинова) и человекосообразном (Г.А. Андрианова, А.Д. Король, Г.М. Кулешова, А.В. Хуторской и др.) образовании;

- природе творчества и творческих способностей, специальной (музыкальной) и профессиональной одарённости (Э.А. Абдуллин, Д.Б. Богоявленская, Г.А. Глотова, Д.К. Кирнарская, М.А. Кононенко, О.В. Ощепкова, С.Л. Рубинштейн, С.С. Суровцева, М.Т. Таллибулина, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); формировании профессиональной компетентности музыканта-исполнителя (Е.Р. Сизова, А.А. Хотенцев);

- принципах проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), контекстного (А.А. Вербицкий), проблемно-эвристического обучения (Е.Г. Гусева, В.М. Медведев, В.Н. Соколов);

- развивающем и диалогическом обучении в музыкальной подготовке (Л.А. Баренбойм, А.Г. Каузова, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин), взаимодействии субъектов музыкально-исполнительской деятельности (Б.В. Асафьев, В.Ю. Григорьев, А.В. Малинковская, Б.Л. Яворский);

- поиске новых содержательно-процессуальных компонентов музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Школяр);

- формировании творческой личности, развитии индивидуальности (Л.Г. Арчажникова, Г.М. Коган, М.Э. Фейгин);

- разработке методов, адекватных природе музыкального искусства, целям и задачам музыкального образования (Е.Д. Критская, В.А. Школяр);

- целеобразующей функции мотивации деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, В.И. Слободчиков);

- взаимодействии «Я» с другими субъектами деятельности (Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн);

- рефлексии как личностном свойстве и рефлексивном отношении к деятельности (А.В. Карпов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 2002 – 2009 годов и включало пять этапов.

1 этап (2002 – 2003) – изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы; определение цели, задач; разработка рабочей гипотезы исследования.

2 этап (2003 – 2004) – констатирующий эксперимент. Исследование личностных характеристик профессионального потенциала студентов музыкально-исполнительского факультета: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой», рефлексии.

3 этап (2004 – 2006) – формирующий эксперимент. Работа с преподавателями по освоению эвристических методов и внедрению их в учебный процесс. Индивидуальная работа со студентами, направленная на развитие профессионально-личностного потенциала.

4 этап (2006 – 2007) – контрольный эксперимент. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Систематизация, статистическая обработка и теоретическое обобщение полученных данных.

5 этап (2007 – 2009) – апробация и внедрение результатов исследования в педагогической деятельности.

В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных его предмету: организационный метод; теоретический анализ литературы по философии, психологии, профессиональной и музыкальной педагогике; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, изучение документов); опрос, оценка («Другого», эмпатийная, рефлексивная), самооценка, рефлексивные тексты; изучение и обобщение педагогического опыта эвристического обучения; количественный и качественный анализ данных; методы математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона, кластерный анализ) и теоретический анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены и продиагностированы личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация к учебно-профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия; разработана система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя и выявлены условия её реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены эвристические характеристики философских и психолого-педагогических предпосылок реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя, раскрыто содержание эвристических методов, приёмов и специфика их применения в подготовке музыканта-исполнителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрена в практику профессиональной подготовки система эвристических методов, соответствующая этапам творческой деятельности музыканта-исполнителя, разработаны методические рекомендации для преподавателей и студентов по применению эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя находит отражение в философских и психолого-педагогических предпосылках его развития. Такими предпосылками, приоритетными в подготовке музыканта-исполнителя, являются идеи изначально «врождённого знания», интуитивного характера открытия и постижения произведений искусства, эмоционально-чувственного восприятия в общении с познаваемыми объектами, отождествление мира и человека, творческий и многоуровневый диалогический характер образовательного процесса, реализация скрытых творческих возможностей.

2. Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя представляет собой целостное сочетание методов, объединенных функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла. Она представляет собой три группы методов, обеспечивающих эвристическую деятельность: оргдеятельностные (целеполагание, планирование, создание индивидуальных образовательных программ), когнитивные (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) и креативные (создание образной картины, ассоциация, агглютинация).

3. Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя позволяет более эффективно осуществлять этапы его творческой деятельности: первоначальная организации работы; знакомство с произведением и создание музыкально-художественного прообраза; анализ произведений и техническое воплощение; создание целостной интерпретации; сценическое воплощение на концертном выступлении и рефлексивное осмысление деятельности. Продуктивность применения системы эвристических методов обеспечивается благодаря следующим условиям их реализации: ориентация на продуктивность – создание конкретного результата; освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности; наличие основных структурных элементов деятельности – замысла, реализации и конечного продукта; ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик; субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося; готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов.

4. Результативность применения системы эвристических методов подтверждается динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивации учебно-профессиональной (исполнительской) деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексии.

Достоверность результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме, применением комплекса стандартных методов исследования, статистической проверкой значимости результатов, возможностью повторения исследования.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в 19 публикациях автора, в том числе в методических рекомендациях. Сообщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на конференциях: международных («Актуальные проблемы современной науки», 2003 – 2009 гг., «Музыкальное образование: современные технологии – социум – рынок», 2007 г., «Музыкальное образование и развитие творческой личности», 2009 г.), межрегиональных («Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе», 2005 – 2006, 2008 гг.), всероссийских («Региональная музыкальная культура как среда воспитания личности: история и современность, педагогические инновациий», «Смыслы и цели образования», 2006 г.; «Компетенции в образовании», 2007 г.; «ИТО-Поволжье-2007», Казань, 2007, «Эвристическое обучение», Москва, 2008 г., «Инновации в образовании: эвристическое обучение», Москва, 2009 г.), межвузовских и внутривузовских («Актуальные проблемы университетского образования», Самара, 2003 г., «Управление развитием творческого мышления студентов в процессе подготовки в вузах культуры и искусств», Самара, 2006 г., «Инновационные технологии обучения и оптимизация контроля качества подготовки специалистов в вузах культуры и искусства», Самара, 2008 г., «Развитие интеллектуального и творческого потенциала в образовательном процессе вузов культуры и искусств», Самара, 2009 г.).