К проблеме заикания у детей

Освоение регуляторных механизмов, преодолевающих импуль­сивность речи, происходит тем успешнее, че'м более выражена первичная способность ребенка к отсроченному реагированию и одновременному охвату нескольких раздражителей, к преодо­лению персеверативных механизмов, к гибкости переключения и т.д. Названные черты поведения находятся в большой зави­симости от типологических особенностей протекания психи­ческих процессов. Так, неблагоприятным фактором является не­устойчивость внимания, мешающая внутреннему обозрению сказанного, недостаточная гибкость переключения, повышен­ная возбудимость ребенка или его заторможенность. Именно эти черты специальные исследования обнаруживают у заикаю­щихся детей... Ведущим нарушением при заикании часто счи­тают моторный дефект, выражающийся, в частности, в судоро-гоподобном напряжении лицевой мускулатуры в момент речи. Следует добавить, что в существующих концепциях заикания уделяется внимание также и особенностям личности заикаю­щихся, однако чаще эти особенности объясняют как невроти­ческую реакцию, т.е. как явление вторичного порядка... Осо­бенности психики заикающегося ребенка, во всяком случае в первоначальном периоде речевого расстройства, не сводятся только лишь к реактивным изменениям личности. Больше того... у многих заикающихся детей установлена недостаточность тех процессов, которые являются предпосылками нормального фор­мирования речевого поведения. Не случайно заикание наступа* ет в период становления активной речи.

Конституциональная неустойчивость нервной системы созда­ет неблагоприятные условия для протекания столь сложного про­цесса, каким является овладение речевым поведением. В таких случаях, чтобы уберечь ребенка от заикания, необходима боль­шая предупредительная работа. Как известно, в возрасте двух-четырех лет, когда дошкольник впервые переходит от ситуаци­онной речи к контекстной, когда наряду с интенсивным усвое­нием средств языка ему приходится овладевать языковой страте­гией, когда возрастные особенности нервных процессов нередко усиливаются типологическими чертами, а иной раз и отклоне­ниями от нормы, в этом возрасте частота наступления заикания особенно велика. Изучение заикающихся детей не в момент заи­кания, а вне этого процесса позволило выявить у них отчетли­вые признаки повышенной истощаемости психической деятель­ности... Изучались особенности деятельности заикающихся де­тей и связанные с ними отклонения внимания. Установлены следующие особенности деятельности заикающихся школьников: пониженная способность к воспроизведению заданного ряда последовательных действий, слабость переключения с одного вида работы на другой, соскальзывание с заданного вида работы на более привычный, неоправданная замедленность или ускорение деятельности в сочетании с низким уровнем продуктивности, пониженный самоконтроль при записи, проверке и выполнении заданий, длительное вхождение в работу и т.д.

Л. Ф. Спирова и Г. В. Жаренкова изучили письменные рабо­ты заикающихся. При сопоставлении с нормой в них обнаруже­но значительно большее число пропусков, замен букв, недопи­сок и других ошибок внимания. Особенно показательным было задание, на списывание с подчеркиванием определенной буквы, при выполнении которого заикающиеся дети допускали значи­тельно больше ошибок, чем в норме.

Н. А. Тугова, проводившая наблюдения на уроках ритмики, отмечает, что двигательная неорганизованность заикающихся де­тей сплошь и рядом объясняется общей неустойчивостью внима­ния, пониженной наблюдательностью, неумением сосредоточиться на инструкциях учителя и т.д. Между описанными выше особен­ностями деятельности и произвольного внимания заикающихся и свойствами их речевого поведения существует несомненная связь. Прежде всего она выражается в проявлениях прямой неорганизо­ванности речевого поведения — несдержанности речевых реак­ций, стремлении поспешно ответить, не подготовив содержание ответа, бесконтрольной передаче еще неосознанного сообщения.

Проявления заикания должны изучаться в тесной связи с осо­бенностями коммуникативной ситуации и реакции на нее ребен­ка. Повышенная возбудимость, лабильность нервных процессов, равно как их чрезмерная заторможенность, неблагоприятны для овладения развитыми формами речевой коммуникации. Есть все основания полагать, что во многих случаях причиной несформи-рованности речевого поведения, находящей свое выражение, в частности, в заикании, сказывается слабость тех регуляторных механизмов, которые должны способствовать оттормаживанию импульсивных и возникновению отсроченных речевых реакций.

Особенности произвольной деятельности заикающихся, не­устойчивость и истощаемость психических процессов, понижен­ная способность к отсроченной реакции ведут к отставанию в развитии регуляторной функции внутренней речи. Коррекцион-ное воздействие достигнет полного и стойкого эффекта лишь в том случае, если оно сможет нормализовать имеющиеся и сфор­мировать новые механизмы внутриречевой регуляции коммуни­кативного процесса. Такова цель, в направлении которой долж­но вестись логопедическое воздействие. Задачей коррекционного обучения становится упорядочение характерного для заикающе­гося хаотичного строя высказываний, подверженного быстрой смене импульсов в ответ на случайные воздействия, ассоциатив­ные вплетения и т. д. Нормализация регуляторной функции внутренней речи может иыть достигнута при условии тщательно продуманной системы шражнений. У заикающихся этот процесс... требует значительно оольшей расчлененности форм работы с постепенным нарастани­ем сложности. Ребенку следует дать возможность восполнить про-ьелы предшествующего развития коммуникативного поведения и как бы заново пройти с ним путь систематического овладения его ступенями. Назначение этого процесса состоит в формировании последовательной, логической, предварительно планируемой речи. Учить заикающегося ребенка формулировать основное и строить свой ответ в точном соответствии с вопросом надо начинать с наиболее доступного предмета общения. Таким, например, явля­ются простейшие наглядные ситуации. Ответы констатирующего характера с опорой на созерцаемое, ощущаемое, доступны уже на первых занятиях, поэтому именно здесь становятся возможными первые успехи в осуществлении поставленной задачи. Смысловое ограничение высказывания рамками заданного вопроса способ­ствует преодолению патологической импульсивности речи заика­ющихся. Четкая беседа в наглядной ситуации преследует цель на­учить ребенка отбирать лишь те элементы речевой информации, которые обусловлены вопросом учителя. Дать «слепок», сформу­лировать основное даже в простейшей ситуации составляет пред­мет длительного специального обучения заикающихся. Система вопросов учителя, направленная на анализ объекта и отбор суще­ственного, организует логику ответов, составляющих практику социализированной речи. Эта практика создается при помощи специальных приемов с тем, чтобы на ее основе возникли навыки внутриречевого самоконтроля.

Заикающийся ребенок нуждается в многократном наблюде­нии «моделей» организованной речи. Логопед должен детально расчленить речевой материал. Усвоение приемов речевого пове­дения происходит у заикающихся значительно медленнее, чем в норме. Оно требует многократного побуждения со стороны учи­теля, а часто и специальных заданий, приучающих детей следить за речью других, производить мысленный отбор словесного ма­териала, составлять в уме план сообщения и т. п. Значительно большую роль, чем в норме, играют вопросы учителя... Впослед­ствии ученик сам начинает ставить вопросы вслух, а затем и про себя, мысленно подготовляя связное повествование. Нарастание сложности речи определяется предметом сообщения. Наиболее простой форме соответствует конкретная действительность, кон­статация ее наглядных признаков и свойств. Постепенно стано­вится возможной речь по следам уже выполненного действия, недавнего, а затем и отсроченного. Сопровождающая и завершающая формы речи приучают детей организовывать речевое со общение, производить анализ его содержания, расцолагать и логической последовательности, делающей доступным его по нимание. Дети приобретают навык несколько отсроченной речи, позволяющей создавать внутренний план повествова ния. Это подготовляет переход к наиболее сложному акту -к планирующей речи. Значение этого момента очень вели­ко. Содержанием сообщения становятся не только объекты, доступные обозрению или знакомые по недавнему опыту или по информации о происшедшем с его готовым и часто хоро­шо известным собеседнику фактическим материалом. Содер­жанием речи становится самостоятельный замысел, которого ранее не было ни в опыте собеседника, ни в опыте сообщаю­щего. Овладение планирующей речью означает, что ребенок должен приобрести умение предварять свое сообщение «ре­чью для себя», в которой содержится «по-своему» (мыслен­но) обозначенная последовательность внешней речи, учет об­становки и другие черты, присущие внутренней речи человека. Высказанные соображения получают свою конкретизацию в зависимости от возраста заикающегося ребенка и от харак­тера программного материала, который применяется нами в коррекционных целях. Широко известна разработанная на их основе в секторе логопедии Института дефектологии ме­тодика использования занятий по труду для дошкольников (Н. А. Чевелева).

Общая система исправления заикания у детей предполагает тесную взаимосвязь двух линий коррекционного воздействия, направленного на развитие связной речи, а также на внеречевые процессы.

Дефектология. — М., 1969. — № 3. С. 9—17. В. И. Селиверстов