Развитие коммуникативной готовности ребенка к обучению в школе лисина галигузова смирнова кравцова цукерман поливанова

Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – готовность воспитанников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для успешного освоения школьной программы

Новые типы общения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль для последующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокий уровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшим компонентом учебной деятельности – принятием учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладев новыми формами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность, строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе.

Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – сложная междисциплинарная проблема, которой посвящен целый ряд психолого-педагогических исследований, изучающих коммуникативную культуру, коммуникативные способности, готовность к школе воспитанников ДОУ, проблемы межличностных отношений, конфликты в образовательной среде, психологию и педагогику общения и человеческих взаимоотношений.

Коммуникативная готовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Коммуникативная готовность воспитанников ДОУ играет немаловажную роль для успешного перехода к самостоятельной школьной жизни, является целью, условием и результатом эффективного педагогического взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса. Учитывая возрастные возможности дошкольников, мы говорим об элементарных навыках и знаниях о стилях общения, методах, приемах и средствах коммуникации.

Процесс формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения связан с отбором и разработкой методик развивающей и коррекционной работы, адекватных целям реализации возможностей «зоны ближайшего развития» и устранения причин, тормозящих развитие ребенка.

Коммуникативная готовность ребенка к обучению в школе

Развитие коммуникативной готовности детей к обучению в школе должно быть направлено на выработку средств учебного взаимодействия ребенка со взрослым. По итогам занятий ребенок должен быть в состоянии инициировать контакт с учителем и легко выходить из этого контакта, принимать педагога как партнера по учебному взаимодействию (а не как только проверяющего и оценивающего), координировать с ним свои действия.

Коммуникативная готовность включает сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Коммуникативная готовность проявляется в умении ребенка общаться с разными группами людей. Коммуникативная готовность предполагает наличие различных способов общения - словесного и невербального, межличностного и делового.

Коммуникативный аспект готовности детей к школе разрабатывался в трудах М.И. Лисиной, Г.А. Капчели, Е.О. Смирновой, Е.Е. Кравцовой, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой и др. Согласно их исследованиям, для ребенка его общение с другими людьми - не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личностных особенностей, его психологического развития.

По мнению М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Е.Е. Кравцовой и ряда других исследователей центральной предпосылкой формирования учебной деятельности является эффективное общение ребенка со взрослыми и сверстниками. Так, Е.Е. Кравцова считает, что «кооперативно-соревновательный» тип общения со сверстниками в сочетании с контекстным общением со взрослым обеспечивает будущим первоклассникам оптимальную коммуникативную готовность к школьному обучению. Соглашаясь с данным положением, мы, однако, хотели бы подчеркнуть, что постепенный переход старших дошкольников от игровой к учебной деятельности инициирует развитие у них такой формы делового общения как сотрудничество в учебно-познавательной деятельности. К сожалению, исследования в этом направлении крайне малочисленны (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова).

Особенности общения ребенка 6-7 лет со взрослыми исследуются, как правило, в рамках стабильного периода возрастного развития. В кризисный период общение рассматривается в связи с коммуникативной готовностью ребенка к обучению в школе.

Исследования, выполненные в контексте проблемы общения ребенка со взрослым при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.), показывают, что существующие содержание и формы общения 6-7-летних детей со взрослыми, находящиеся в зоне их актуального развития, «настраивают» ребенка этого возраста «на волну» взрослого и обеспечивают стремление к личностным контактам с ним, обусловленное интересом старшего дошкольника к другим людям и к себе самому.

Вместе с тем проблема общения ребенка со взрослыми в рамках возрастного кризиса семи лет, согласно Д.Б. Эльконину, - «кризиса личности, самосознания» - является мало разработанной. Дети 6-7 лет обнаруживают в этот период чувствительность к обсуждению собственных мыслей, чувств, переживаний, и развитие у них рефлексивного отношения к себе, на наш взгляд, будет возможным при инициации нового содержания общения, «поворачивающего ребенка на себя». Важное значениеприобретает изучение социальных воздействий взрослого, позволяющих своевременно задать зону ближайшего коммуникативного развития ребенка в период возрастного кризиса, что и определяет актуальность заявленной нами темы диссертационной исследования.

Методики:

«Лабиринт» Е.Е. Кравцова. Цель: выявление общей характеристики и установление возможных типов общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками.

«Да и нет не говорите»Е.Е. Кравцова. Цель: выявление уровня сформированности контекстного общения со взрослыми у детей 6 -7 летнего возраста.

«Выбор форм общения»М.И. Лисина. Цель: выявление ведущей формы общения ребёнка со взрослым.

«Беседа о школе» Т.А. Нежнова. Цель: выявление уровня сформированности «внутренней позиции школьника» и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

16.

1. Ориентировка в окружающем

2. Сформированность отношения к школе

3. Уровень умственного и речевого развития

4. Уровень развития образных представлений

5. Уровень развития мелких движений

17.

Группы и классы развития: что это такое и чем они отличаются от существующих классов коррекции и выравнивания? Прежде всего, предлагаемые группы и классы отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе.

Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для максимального развития каждого ребенка. Все дети уникальны по-своему, и, хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, в которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам?

Первый путь — это коррекционная работа с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить Ребенка. Второй — развивающая работа; в этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. (Он может быть ниже или выше среднестатистического). Термин «коррекция» в переводе с латинского означает исправление [4], развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в группе или классе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы с ребенком от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает достичь того же, чего хочет от него взрослый, можно решить задачи, поставленные в группе развития. Субъектное отношение к ребенку — это лишь один из принципов работы в группе развития. В качестве основных можно выделить следующие принципы работы в такой группе: 1) идти к развитию отдельных психических процессов следует через перестройку и развитие аффективно-потребностной сферы ребенка (методологический принцип); 2) к ребенку относиться субъективно; 3) развивающую работу строить на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка; 4) занятия проводить в игровой форме, вызывающей у участников группы живой интерес; 5) установить с детьми доброжелательные отношения (недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех); 6) сделать так, чтобы успех переживался ребятами как радость (этому способствует положительная эмоциональная оценка со стороны ведущего группу любого достижения учащегося); 7) большое внимание на занятиях нужно уделять развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы. Последний пункт требует пояснения. Оценка — это не отметка, выраженная тем или иным баллом (1, 2, 5), а развернутый словесный анализ достоинств и недостатков, качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у него получилось хорошо, а что ему не удалось, причем такого рода объяснение должно быть сделано в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предложить участникам группы оценить работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.