Источники автобиографических

ВОСПОМИНАНИЙ'

В сеете современных концепций настоящая проблема заключается не в том, что мы не можем вспомнить первые годы своей жизни, а в том, каким образом впоследствии у нас формируются воспоминания об этом периоде, В сущности, мы должны обосновать не забывание, а, наоборот, запоминание. Даже двухлетний ребенок может вспомнить события, ко­торые уже. имели место в его недолгой жизни, но он. не считает себя обладателем, уникального личного прошлого, настоящего и будущего. Ав­тобиографические воспоминания формируются очень медленно, в процес­се вербального и социального взаимодействия с другими людьми. Сейчас мы вместе с вами шаг за шагом проследим последовательность их фор­мирования².

В настоящей работе автобиографические воспоминания характери­зуются как особые, личностные, устойчивые и (как правило) имеющие большое значение для всей системы «Я» человека. Феноменологически они формируют историю жизни человека. До тех пор, пока эта система не будет сформирована, воспоминания не войдут в осознаваемую челове­ком историю жизни, хотя, разумеется, они могут играть важную роль в других аспектах его существования, а сам он может сформировать пред­ставление о своем раннем детстве на основании рассказов окружающих его людей.

«Точкой отсчета» автобиографических воспоминаний служат собы­тия, происшедшие в первые годы жизни человека. Поразительно, но лишь совсем недавно феномен появления автобиографических воспоми-

¹ Нельсон К. Источники автобиографических воспоминаний.'/ Когнитивная пси­хология памяти / Под ред. У.Найссера, А.Хаймен. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2005. С. 398-409.

¹ Предисловие и заключение (выделены курсивом) написаны У.Найссером и А.Хяй-„мен. (Примечание редакторов-составителей.)

Нельсон К. Источники автобиографических воспоминаний 36?

наний стал рассматриваться в рамках теории развития. Раньше эту про­блему рассматривали через призму амнезии на события детства (иди младенчества), феномена, впервые описанного Фрейдом¹. Феномена, зна­комого каждому, кто хоть раз задумывался о том. что воспоминания о событиях первых лет жизни — приблизительно до 3—4 лет — - недоступ­ны сознанию взрослого человека, в то время как вспомнить о том, что происходило с человеком в период позднего детства, чаще всего не состав­ляет особого труда.

Появление автобиографических воспоминаний — это просто проти­воположность амнезии на события младенчества. В свете современной концепции принципиально важно разобраться, когда и почему автобиог­рафическая система, в которой определенные воспоминания сохраняют­ся на протяжении всей жизни человека, действует обособленно от общей системы эпизодической памяти.

Большинство научных данных об амнезии на события детства — периода жизни, предшествовавшего появлению автобиографических вос­поминаний, — были получены в ходе исследований, посвященных вос­поминаниям взрослых о своем детстве. Начало этим работам положило анкетирование, проведенное Генри и Генри в 1897 г.^а Как и их много­численные последователи, авторы просили взрослых людей (N — 120) вспомнить самые ранние события детства, которые придут им на ум, и сообщить, сколько событий, происшедших с ними в том или ином возра­сте, они помнят. Никто из участников не помнил себя до двухлетнего возраста, но у 71% из них сохранились воспоминания о своей жизни в период с 2 до 4 лет. Подытожив результаты огромного множества иссле­дований такого рода, Пилльмер и Уайт обнаружили, что самое раннее воспоминание о детстве, в среднем, приходится на возраст 3, 5 года³. Они отмечали, что амнезия на события детства включает в себя две стадии, первая из которых, полная блокировка воспоминаний, обычно охватывает период до 3 лет, а вторая, с 3 до 6 лет, характеризуется значительным снижением количества доступных воспоминаний, связанных с более поздними¹. Однако вместе с тем важно отметить значительный диапазон вариативности возрастных этапов, к которым относятся первые детские воспоминания, — от 2 до 8 лет и даже старше, и количества воспомина-

'■ См.: Freud S. Three essays on the theory of sexuality /, ' The Standard Edition of the Complete Works of Freud / J.Strnchey (Ed.). London: Hogarth Press, 1963. Vol. 7.

² См. обзор: Dudycka G.J., Dudycha M.M. Childhood memories: A review of the literature., 7 Psychological Bulletin. 1941. Vol. 38. P. 668-682.

' См.: Pillemer D.B.. White S.H. Childhood events recalled by children R! id adult: -, Advances in Child Development and Behavior / H.W. Reese (Ed.). New York: Academic Press. 1989. Vol. 21. P. 297-340.

' См.: Wetzler S.E., Sweeney JЛ. Childhood amnesia: An empirical demonstration Autobiographical Memory / D.C. Rubin (Ed.). N^r. Y.: Cambridge University Press. 1986. P. 191-201.

Тема 1у, Психолс

ний, «датированных» тем или иным периодом раннего детства. Авторы первых научных публикаций по этой проблеме прослеживают отрица­тельную взаимосвязь между возрастом, к которому откосятся самые пер­вые воспоминания, и уровнем интеллекта, вербальными способностями и социальным классом: кроме того, в памяти женщин, как правило, со­храняются воспоминания о более ранних эпизодах, чем у мужчин.

Нередко можно услышать, что данные о ранних детских вос­поминаниях ненадежны и не подлежат проверке, но по ряду причин, о которых мы далее упомянем, эти возражения не аннулируют сделанные выводы. Во-первых, те участники экспериментов, которые имели возмож­ность точно назвать даты своих воспоминаний (в связи с тем, что как раз тогда их семья устраивала переезд или с ними происходили другие при­мечательные события) или родители которых могут заверить достовер­ность их воспоминаний', называли в своих ответах те же самые возраст­ные рамки, которые были установлены в ходе исследовательских проце­дур. Например, редко встретишь человека, который с уверенностью утверждал бы, что помнит какой-либо эпизод, происшедший в его жиз­ни, когда ему еще не было двух лет. Более того, исследование, предме­том которого были воспоминания о рождении брата или сестры, — факт, разумеется, документально зафиксированный, — выявило те же законо­мерности, что и опросное исследование: дети помнили об этом событии, если к тому времени, когда оно произошло, им было не менее трех лет².

В рамках настоящей теоретической концепции достоверность каж­дого конкретного воспоминания не имеет принципиального значения. Достоверность того или иного воспоминания может быть поставлена под сомнение, если целью научного исследования является оценка надежно­сти свидетельских показаний, которые ребенок дает в суде. Но она не играет решающей роли, когда мы ставим перед собой задачу выяснить, с какого момента в автобиографической системе памяти ребенка сохра­нились воспоминания о происшедших событиях. Чтобы стать частью этой системы, воспоминания не обязательно должны быть верными или ошибочными.

Термин «амнезия на события детства предполагает, что в памяти человека хранилось нечто, что затем было утрачено. Это, в свою очередь, означает, что мы должны объяснить это явление, либо охарактеризовав механизм утраты содержимого памяти, либо идентифицировав силы. препятствующие восстановлению информации, которая, если верить Фрейду, по-прежнему сохраняется в недрах памяти. Альтернативная

^: См.: I'.ihpr, JA., Sri< ss(-r V. Childhood a: rinosia in list? recall o: four target ovei: i--Eruory Coffnicioi- Project Report No. 20..V.iar.-tii: Kir.ory University, Departruent oil Psy; -ho: oj._; v 1991.

- См.: Uliriniinid K.. '/'»'•'-if-iy Y..'. Memory for a s; -.li> ji.t childhood evei'l ', ' Memory Ob., erv: '^: . L".\r.: s«er (Kci.j. л; и: F-miioIsco: «.И.-тп-:;;.::. 1982. 1'. 201 -212.

версия, на которую мы будем опираться в нашей работе, гласит, что у человека формируется нечто, что приводит к реорганизации структуры памяти и установлению новой системы или новых функций системы памяти. Проверить эти предположения можно только по результатам ис­следования памяти в течение периода, предшествующего и последующе­го появлению автобиографических воспоминаний. Выполненные с учас­тием взрослых исследования, результаты которых так широко обсужда­ются, могут лишь констатировать реальность такого феномена; но они ничего нам не скажут о процессе его формирования,

Шахтель1 и Найссер2 утверждают, что автобиографические воспо­минания являются результатом реконструктивного процесса, основанно­го на схемах или неких системах отчета, что подтверждает идеи Барт-летта3. Вспоминание, в свою очередь, предполагает реконструирование событий прошлого с использованием существующих ныне схем, и все дело в тол, что схемы взрослого представляют собой «неподходящий приемник» для переживаний раннего детства; «взрослые не могут мыс­лить, как дети», поэтому они не могут воспользоваться сохранившими­ся у них фрагментами. С точки зрения этих исследователей, в результа­те социализации и овладения речью у ребенка, достигшего шестилетне­го возраста, происходят коренные изменения в схемах памяти,

Данные, которые недавно были получены специалистами в облас­ти психологии развития, уменьшили неопределенность. Хотя для того чтобы пробудить воспоминания у маленьких детей, исследователям при­ходится приложить немало усилий, что подтверждает сохранение толь­ко случайных и несхематизированных фрагментов информации, все же удалось получить доказательства наличия особых эпизодических воспо­минаний, аналогичных тем, которые наблюдаются у более старших де­тей. Лучшей иллюстрацией тому служит фрагмент монологической речи двухлетней девочки, которая разговаривала сама с собой, когда осталась в комнате одна.

Мы купили малышку, потому, в общем, потому что когда она, ну, мы по­думали, что это будет подарок на Рожество, но когда мы пришли в м-м-ма-газин, у нас не было куртки, но мы увидели несколько кукол, и я закрича­ла маме, что хочу одну из них. Поэтому после того как мы обошли весь ма­газин, мы вернулись к куклам, и она купила мне одну. Теперь у меня есть кукла.

¹ См.: Schachtel E. On memory and childhood amnesia // Psvcliiatrv. 1947. Vol. 10.
P. 1-26.

² См.; Neisser U. Cultural and cognitive discontinuity // Anthropology and Human
Behavior / T.E.Gladwin, W.Sturtevant (Eds.). Washington, DC: Anthropological Society of
Washington, 1962. P. 54-73.

³ См.: Bartleti F.C. Remembering; A Study in Experimental and Social Psychology.
Cambridge, England: Cambridge University Press, 1933.

3-t Six 5581

В этом примере Эмили рассказывала самой себе эпизод из своей жизни, который, очевидно, имел для нее особое значение (она не пересказывала этот эпизод своим родителям или кому-либо другому; более подробно см. в работе нельсон). Еерассказ хорошо структурирован, в нем прослеживается четкая и лаконичная временная к причинная пос­ледовательность. Он и другие ему подобные - служит доказатель­ством отсутствия принципиальных различий между схемами, присущи­ми дошкольникам, и схемами, сформировавшимися у детей старшего возраста и взрослых.

И в самом деле, недавно опубликованные данные о результатах сво­бодного воспроизведения маленькими детьми наиболее ярких эпизодичес­ких воспоминаний подтверждают вывод о том, что основной подход, к структурированию, представлению и интерпретации реальности остает­ся неизменным с раннего детства до достижения человеком периода взрослости-. Результаты этих исследований показывают, что малыши, повествуя о развитии событий или рассказывая о каких-то особых вос­поминаниях, как правило, излагают события в строгом соответствии с тем, как это было в действительности, и соблюдают те же ограничения, которые кажутся естественными их взрослым слушателям'⁵.

Конечно, воспоминания взрослых и детей имеют другие от­личительные черты, в том числе представители этих групп подмечают и запоминают разные характеристики объекта. Чтобы ребенок смог вспом­нить подробности события или особенности объекта, необходимо прило­жить немало усилий; и это наводит на мысль о том. что в памяти взрос­лого и ребенка, по-видимому, сохраняются различные характеристики одного и того же стимула. Анализ содержания монологической речи в кроватке (разговора с самой собой перед сном) девочки Эмили на протя­жении возрастного периода с 21 до 36 месяцев подтверждает предполо­жение о том, что взрослый и ребенок концентрируют внимание на различных событиях и различных аспектах событий. Воспоминания Эмили в основном касались обычных, ничем не примечательных повсед­невных событий ее жизни. Она ни разу не упомянула о таких по-насто­ящему неординарных (с точки зрения взрослого) событиях, как рожде-

^; См.: Xel.mii К. fEclj. Narratives from гае Crib. Cambridge. МЛ: Havvsrd U'-.^: -v" r-^; : y Press, 1989.

- См.: Knw" '• -Ь". Ь/м.-пп'.ц: о r^ninus'¹": Л dcr-.-elnpnicr: li: ¹. study of ivy-; \: ct'\: \e. ':.'■ ■ \Wtd'.\ '.-'.]'<. iib'.i;.: ', ':! (• pas; L': \; j: blishoc.' doctor'::. uissertntinr., C" 'ty '.'".'vrsi'у -i'.' \> -, v > >.»■ > С".ч'.^! гч" Center. \> \v York, 1980: Ilwhnn -7.Л. The e;! iersre: i" " of a'.Hoblog'-.iji:: '¹!: e; e; rory Ir -r.T.hor-r: }; ■; ri conversation Kr.nw^: n;; and Re: uo: nberi:: H' iv, Yn'.mg CeiMreu K. Fivnsh. -Т.Л, Hi: dso:: (Eds.). New York: Cambridge L'rnvorsk;. Press. 1 990. P. 1 60 196: Trs.-ii/" - M. M«ki: is тет.пг'кн together: The iininenee of moiher-rhiki join: e.v.'oriiMR on the development o: ' n-tobinrfraphiea memory stylo / T" r.pi; b! ishpd doctoral dissertation, City rravi.-rslty o'' New York Giwi'imu-Center. Now York. 1991.

³ См.: Neknn K. Kvm jcr.ow'.r-dtro: Structure > < nd J'uaeU'e.::. liov'op'.:: ■:."..: I: ' \vi..'; \ NJ: Erlbatim, 19*0.

ние младшего братика или воздушный перелет, когда семья отправилась в гости к родственникам. Таким образом, интерес, а следовательно и

тенденция запоминать к тем аспектам опыта, которые кажутся взрос­лым непримечательными и не имеющими отношения к чему-то, ко их мнению, важному, а также недостаточно свободное владение языком и различный объем знаний, возможно, являются причиной того, что дети иногда структурируют свои знания иначе, чем взрослые, или сохраняют в памяти лишь некоторые фрагменты эпизода, который взрослые посчи­тали бы запоминающимся.

Итак, недавно проведенные исследования, посвященные эпизоди­ческой памяти в раннем детстве, показывают, что у детей сохраняются, но крайней мере, отдельные хорошо структурированные общие воспоминания о событиях. Таким образом, предположение о том, что схематическая ре­организация, возможно, является причиной амнезии на события раннего детства, не подтвердилось. Впрочем, авторы недавних исследований, свидетельствующих, что дети учатся рассказывать о своих прошлых пере­живаниях в своеобразной манере, не выдвигают никаких предположений о том, какие структуры при этом могут сформироваться и каким образом,

Конструирование повествования при воспоминаниях

В течение последнего десятилетия был проведен целый ряд иссле­дований, в рамках которых родители обсуждали со своими маленькими детьми события, происшедшие с ними в прошлом. Некоторые из этих исследований преследовали цель изучить особые речевые формы, исполь­зуемые детьми, другие уделяли больше внимания содержанию разгово­ра, а третьи — формам конструирования повествования и различиям в стилях общения. Результаты, в целом, показали, какую активную роль играют родители, «ограняющие» формулировки, даваемые детьми в их рассказах о происшедшем, и направляющие их повествование.

По результатам работы Хадсон, изучавшей содержание и форму рассказов собственной дочери о событиях прошлого, когда той было от 21 до 27 месяцев, выявилось, что в конце концов Рэчел начала «воспри­нимать разговор не как последовательность вопросов, на которые нужно дать ответы, а как работу по воспроизведению»'2. Хадсон подтверждает, что в основе автобиографических воспоминаний лежит.модель социаль-

¹ См.: Nelson К. (Ed). Narratives from the Crib. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1989,

- Hudson J A, The emergence of autobiographic memory in m of her- child conversation // Knowing and Remembering in Young Children / R.Fivush, J.A.Hudson (Eds.). New York: Cambridge University Press, 1990. P. 183.

"! а'; -! ОЛС'ИЯ HO;.< f_; >;

ного взаимодействия, модель, о которой писали в своих работах Пилльмер и Уайт1 и Фивуш и Риз2. Согласно зтой модели, дети постепенно вырабатывают формы изложения другим своих воспоминаний и приемы составления из них хроники событий. Модель социального взаимо­действия отличается от модели изменения схемы тем, что, согласно ей, дети учатся формулировать свои воспоминания, благодаря чему после­дние сохраняются в такой форме, которая впоследствии позволяет их восстановить. Данные нескольких исследований, проводившихся специалистами из Университета Нью-Йорка (а также некоторыми други­ми), показывают, что родители не просто участвуют в обсуждении вос­поминаний своих детей. Родители также отличаются в отношении того, сколько вопросов о каждом из воспоминаний ребенка они задают, какой из видов памяти стараются активизировать и как строят свой разговор с ребенком. Предметом исследования Энджел были беседы между мате­рями и их детьми в возрасте от 18 месяцев до 2 лет об эпизодах из про­шлого. Матери, участвовавшие в этом исследовании, разделялись на два типа, представительниц одного из которых назвали развивающими, дру­гие же были более прагматичными. Развивающие матери, как правило, представляли эти эпизоды в хроникальной форме, сообщая, что про­изошло, где, когда и с кем. Прагматичные матери излагали событие в инструментальных терминах, например: «Куда ты положил свои перчат­ки?» Прагматичные матери пользовались воспоминаниями как способом восстановить информацию, касающуюся актуальных событий. Для раз­вивающих матерей воспоминания служат фундаментом для повествова­ния, для составления хроники того, что мать и ребенок делали вместе там-то и тогда-то. Энджел обнаружила, что в двухлетнем возрасте дети развивающих матерей во время разговора сообщали больше информации о своих воспоминаниях, чем дети, беседовавшие с прагматичными ма­терями.

Тесслер смоделировала два эксперимента, в ходе которых изучала влияние разговоров со взрослыми во время получения какого-либо опы­та на последующие воспоминания об этом опыте. Она наблюдала разли-

См.: Pillemer D.B., White S.H. Childhood events recalled by children and adults /7 Advances in Child Development and Behavior / H.W.Reese (Ed.). New York: Academic Press, 1989. Vol. 21. P. 297-340.

² См.: Fivusk R., Reese E, Parental styles for talking about the past / Paper presented at the International Conference on Memory. Lancaster. England, 1991, July.

* См.: Engel S, Learning to reminisce; A developmental study of how young children talk about the past / Unpublished doctoral dissertation, City University of New York Graduate Center. New York, 1986.

' См.: Tessler M. Mother-child talk in a museum: The socialization of a memory / Un­published manuscript.City University of New York Graduate Center. New York, 1986; Trss-ler M, Making memories together: The influence of mother-child joint encoding on the deve­lopment of autobiographical memory style / Unpublished doctoral dissertation. City Univer­sity of New York Graduate Center. New York, 1991.

3? 3

чия в стилях взаимодействия, аналогичных тем, которые были выявле­ны в эксперименте Энджел, и обнаружила, что дети нарративных (или развивающих) матерей в ответ на стандартную серию вопросов вспомни­ли больше подробностей о походе в музей естественной истории, кото­рый они посетили неделю назад, чем отпрыски матерей прагматичного типа. Интереснее всего то, что ни один ребенок не мог вспомнить ни одного экспоната, виденного им в музее, если перед этим он не обсуж­дал его с мамой. Результаты второго эксперимента Тесслер показали, что между детьми, которые во время смоделированного события вступа­ли в разные формы взаимодействия со своими матерями, не было обна­ружено значимых различий в узнавании элементов этого события, но что касается объема воспроизведенной информации, касающейся данно­го события, дети нарративных матерей вспоминали значительно больше. При этом, как и в первом эксперименте, дети не смогли вспомнить сти­мулы, которые они прежде не обсуждали с мамой. Эти данные указыва­ют не только на то, что обсуждение событий прошлого чрезвычайно спо­собствует формированию у ребенка связных воспоминаний о прошлом, но и что комментирование действий, осуществляемых в настоящий мо­мент, служит этой же цели. В обоих случаях взрослые, действовавшие в нарративном ключе, в отличие от тех, которые вдавались в идентифи­кацию и категоризацию, достигли больших результатов в деле установ­ления и последующего пробуждения воспоминаний у своих маленьких детей. Может ли это иметь значение для формирования системы автобиографической памяти? Согласно гипотезе социального взаимодей­ствия, так оно и есть.

Влияние речи на воспоминания

Чем же процесс обсуждения событий — прошлых и настоящих — так способствует сохранению воспоминаний? Гипотеза социального вза­имодействия подчеркивает, что ребенок учится структурировать воспо­минания в повествовательном (нарративном) ключе. Существует и дру­гое предположение — о том, что все дело в эффекте повторения. Однако на второстепенную роль фактора повторения указывают два обстоятель­ства. Во-первых, дети часто демонстрируют невосприимчивость к мате­ринским намекам, и это свидетельствует о том, что, возможно, в ходе разговоров обсуждается не то, что помнит ребенок, а воспоминания, со­хранившиеся у взрослого. Во-вторых, имеющиеся данные свидетельству­ют, что повторяемые события нередко не запоминаются. Например, иногда Эмили по много раз перед сном рассказывала о каком-нибудь

¹ См.: Flvush A, Fromhoff FA. Style and structure in mother-child conversations about the past // Discourse Processes. 1988. Vol. 11. P. 337-355.

событии, но спустя несколько месяцев уже не могла его вспомнить¹, а черезнесколько лет оно не приходило ей на память, даже когда ей задавали наводящие вопросы. Казалось, Эмили пытается вникнуть в суть событий, в которых она принимала участие, и использовать их в своем образе мира, а не просто повторять их для того, чтобы сохранить в памяти отдельные эпизоды. Экспериментальные исследования, условия которых предусматривали бы длительное сопровождение участников, регулярно повторяющих воспоминания о событиях раннего детства, бе­зусловно, чрезвычайно важны, но крайне редки. В одном из таких ис­следований, структура которого была аналогична наблюдениям за Эми­ли, Д.А.Хадсон продемонстрировала, что в восьмилетнем возрасте ее дочь не могла ничего вспомнить о событиях, которые они вместе обсуж­дали, когда малышке было 2 года⁸.

В настоящей статье мы говорим о том, что подлинная функцио­нальная значимость автобиографического воспоминания определяется способностью разделить воспоминания с другими людьми. Это функция, возможность осуществлять которую появляется благодаря языку. Воспо­минания приобретают собственную ценность — не потому, что они пред­сказывают будущее и направляют нынешние действия человека, а пото­му, что ими можно поделиться с другими, и, таким образом, они выпол­няют функцию социальной сплоченности. Я исхожу из предположения о том, что эта функция универсальна для всего человечества, хоть и подвер­жена влиянию различных культурально обусловленных правил. В этом воспоминания схожи с языком, уникальным свойством, присущим каж­дому человеку, но индивидуальным для каждого из нас. Далее я выдви­гаю предположение о том, что эта социальная функция памяти лежит в основе создания всех наших рассказов, хроник и абсолютно всех систем знаний, выработанных человечеством.

Краткий обзор опубликованных исследований подтверждает спра­ведливость наших размышлений. Дети учатся говорить о прошлом сна­чала под руководством родителей, которые выстраивают кусочки и об­рывки информации, представленной ребенком, в единую хронологичес­кую последовательность¹. Временные рамки этого процесса научения (который начинается приблизительно в 2, 5 года и продолжается в тече-

¹ См.: Nelson К. (Ed). Narratives from the Crib. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1989.

² Nelson, неопубликованные материалы.

'■ ' Hudson J.А., личной общение, апрель 1992 г.

⁴ См.: Eisenberg A.R, Learning to describe past experiences in conversation // Discourse Processes. 1985. Vol. 8. P. 177-204; Engel S. Learning to reminisce: A developmental study of how young children talk about the past / Unpublished doctoral dissertation. City University of New York Graduate Center. New York, 1986; Hudson -1Л. The emergence of autobiographic memory in mother-child conversation //' Knowing and Remembering in Young Cbilriror: / R.Fivush,. J.A.Hudson (Eds.). New York: Cambridge University Press. 1990. P. 166-199.

ние всего дошкольного периода) совпадают с периодом появления автобиографических воспоминаний. Как уже отмечалось выше, данные, полученные на выборке взрослых людей выявляют двухфазную структуру этого процесса, когда полное отсутствие воспоминаний о первых двух-трех годах жизни сменяется немногочисленными воспоминаниями о дош­кольных годах, количество которых (воспоминаний), впрочем, увели­чивается с возрастом. Это подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что формирование воспоминаний связано с опытом обсуждения их с други­ми людьми. К тому же широкий возрастной диапазон появления автоби­ографических воспоминаний (от 2 до 8 лет и даже старше) и их взаимо­связь с овладением речью тоже свидетельствуют о том. что реализованная возможность поделиться с окружающими подходящими воспоминаниями в подходящей форме способствует установлению автобиографических воспоминаний.

Эти данные вполне согласуются с уже представленной нами гипоте­зой социального взаимодействия. В данном случае наше предположение касается не просто процесса культурной трансмиссии или социализации, скорее, мы апеллируем к диалектической модели или модели Выготского1. согласно которой ребенок усваивает формы мышления взрослых посред­ством взаимодействия со взрослыми в контексте той деятельности, в кото­рой эти формы используются, — в данном случае в контексте деятель­ности, позволяющей формировать воспоминания и делиться ими с други­ми. По мере усвоения новых форм и функций ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать более ранние воспоминания с тем, что де­монстрируют взрослые, и включать воспоминания, кажущиеся взрослым ценными, да и сам нарративный формат запоминания, ь свою уже суще­ствующую функциональную систему.

Таков функциональный аспект выдвинутого предположения о том, что, делясь воспоминаниями с другими людьми, ребенок осуществляет важную социокультурную функцию, усвоение которой означает, что те­перь он может стать действующим лицом истории своей семьи и своего сообщества. Однако идентифицировать эту функцию и некоторые эле­менты социолингвистического опыта, которые подтверждают данное предположение, не значит объяснить, почему автобиографические воспо­минания продолжают сохраняться. Для того чтобы сформулировать правдоподобное объяснение, мы должны обратиться к другим функциям языка.

Вспомните, было доказано: восстановление через действие способ­ствует устойчивости воспоминаний о происшедшем событии. Я выдви­гаю гипотезу о том, что если, делясь воспоминаниями с окружающими людьми при помощи языка, ребенок восстанавливает имеющиеся у него

¹ См.: Vyuntxliii L.S. М^; !: <; ч- Swip'y: '! ': '" Dev< -! op''.? -': -. '••: ' U: £ •: " ••: \у":: ": '^: " -- " ''" ' •: '-.-: ■ " ■. ('.!! г»Ьг: '! 1? г). МЛ: Нлгукгг! ['".ivorsr.y Press, 1978.

W/О

воспоминания, то, тем самым, он запускает важный процесс развития1. Далее, я допускаю, что язык как средство восстановления не всегда до­ступен ребенку в тот момент, когда мать впервые начинает обсуждать с ним событие, которое произошло в его жизни.

Дело в том, что восстановление воспоминаний посредством языка требует определенного уровня владения речью, и особенно умения вос­пользоваться вербальной репрезентацией со стороны другого человека, — для того чтобы, установить последнюю в собственную систему психичес­ких репрезентаций, в результате чего вербальное изложение событий будет представлять собой акт восстановления прежнего переживания. Возможность использовать чужую вербальную репрезентацию события для частичного восстановления своей собственной репрезентации (воспо­минания) определяется уровнем развития языка как самостоятельной ре­презентативной системы, а не только как структурирующего инструмента или средства коммуникации. Такой уровень развития речи, я полагаю, достигается в последние годы дошкольного периода жизни ребенка.

Итак, автобиографические воспоминания можно рассматривать как функцию, которая начинает действовать в определенный момент в дет­стве, когда при наличии благоприятных социальных условий репрезен­тативная система ребенка получает доступ к вербальным формулировкам, заимствованным им от других людей... Это исключительно человеческая функция, так как она зависит от лингвистического представления собы­тий и поскольку сам по себе человеческий язык — исключительно чело­веческая прерогатива. Как отмечал Миллер в одной из своих недавних работ, человеческий язык уникален в двуединстве выполняемых им фун­кций — психической репрезентации и коммуникации8. Двойственность осуществляемых функций позволяет использовать язык для установле­ния системы автобиографических воспоминаний. А поскольку такие вос­поминания носят одновременно как личный, так и социальный характер, это позволяет нам не только лелеять дорогие нашему сердцу воспомина­ния и делиться ими с другими, но и, по аналогии с механизмом реконст­руирования подлинных эпизодов, создавать общие и даже выдуманные истории. Как только ребенок начал делиться воспоминаниями с окру­жающими, это значит, что он уже на пути к тому, чтобы поделиться всеми культурными знаниями, почерпнутыми им дома, в школе или в целом мире.

¹ См, также: Hudson J A. The emergence of autobiographic memory in mother-child conversation // Knowing and Remembering in Young Children / R.Fivush, J.A.Hudson (Eds.). New York; Cambridge University Press, 1990. P. 166-199.

^г См.: Nelson К. Event knowledge and the development of language functions // Research on Child Langiisge Disorders / J.Miller (Ed,). New York: Little, Brown and Co., 1990. P.125-141.

^s См.; Miller GA, The place of language j_n a scientific psychology // Psychological Science. 1990. Vol. I. P. 7-14.

Нельсон К. Источники автобиографических воспоминаний

3? 7

Этот комплексный анализ ранних воспоминаний, сочетающий а себе эле­менты социального подхода и подхода с позиций теории развития, имеет большое, возможно, даже неожиданное значение. В частности, это связано с культурнымиразличиями: если в рамках одной культуры родители более активно инициируют обсуждение с детьми событий их жизни, чем в другой, будет ли различаться степень выраженности амнезии на события раннего детства у взрослых представителей этих культур? Результаты научной работы, недавно проведенной Мари Маллен, склоняют чашу весов к ответу «да». См.: Mullen M.K. Earliest recollections of childhood: A demographic analysis, Cognition. 1994. 52. P. 65-79. Кроме того, см.: Mullen M.K., Yi S. The cultural implications of talk about the past: Implications for the development of autobiographical memory // Cognitive Development. 1995. 10. P. 407-419.

Другое немаловажное значение этого подхода связано с более общими раз­личиями. Родители — как матери, так и отцы — обсуждают происходящие в жизни события с дочерьлги иначе, чем с сыновьями. Обычно в разговорах с первыми воспоминания обсуждаются более подробно, а эмоциям уделяется больше внимания, чем в беседах с последними, хотя мы не знаем, почему: может быть, это различие связано с культурными традициями, может быть, дети сами провоцируют его своим поведением. Так или иначе, это мо­жет быть следствием гендерных различий в воспоминаниях взрослых.... Ро­бин Фивуш провел в этой области работу беспрецедентной значимости. См, обзор: Fiuush R. Gendered narratives: Elaboration, structure, and emotion in parent-child reminiscing across the preschool years // C.P.Thompson et al. (Eds.). Autobiographical memory: Theoretical and applied perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1998.

Начало

Начало этой истории относится еще к двадцатым годам этого века,

В лабораторию автора — тогда еще молодого психолога — пришел человек и попросил проверить его память.

Человек — будем его называть Ш. — был репортером одной из га­зет, и редактор отдела этой газеты был инициатором его прихода в лабо­раторию,

Как всегда, по утрам редактор отдела раздавал своим сотрудникам поручения: он перечислял им список мест, куда они должны были пой­ти, и называл, что именно они должны были узнать в каждом месте. Ш. был среди сотрудников, получивших поручения. Список адресов и пору­чений был достаточно длинным, и редактор с удивлением отметил, что Ш. не записал ни одного из поручений на бумаге. Редактор был готов сделать выговор невнимательному подчиненному, но Ш» по его просьбе в точности повторил все, что ему было задано. Редактор попытался ближе разобраться, в чем дело, и стал задавать Ш. вопросы о его памяти, но тот высказал лишь недоумение: разве то, что он запомнил всe, что ему было сказано, так необычно? Разве другие люди не делают то же самое? Тот факт, что он обладает какими-то особенностями памяти, отличающими его от других людей, оставался для него незамеченным,

Редактор направил его в психологическую лабораторию для иссле­дования памяти, — и вот он сидел передо мною.

Ему было в то время немногим меньше тридцати. Его отец был владельцем книжного магазина, мать хотя и не получила образования, но была начитанной и культурной женщиной, У него много братьев и сестер — все обычные, уравновешенные, иногда одаренные люди; ника-

¹ JlypuaAJ?. Романтические эссе. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С, 15-34, 30-47, 68-89, 72-73, 77-81, 88-03.

ких случаев душевных заболеваний в семье не было, Сам Ш. вырос в небольшом местечке, учился в начальной школе; затем у него обнаружи­лись способности к музыке, он поступил в музыкальное училище, хотел стать скрипачом, но после болезни уха слух его снизился, и он увидел, что вряд ли сможет с успехом готовиться к карьере музыканта. Некото­рое время он искал, чем бы ему заняться, и случай привел его в газету, где он стал работать репортером. У него не было ясной жизненной ли­нии, планы его были достаточно неопределенными. Он производил впе­чатление несколько замедленного, иногда даже робкого человека, кото­рый был озадачен полученным поручением. Как уже сказано, он не ви­дел в себе никаких особенностей и не представлял, что его память чем-либо отличается от памяти окружающих. Он с некоторой растерян­ностью передал мне просьбу редактора и с любопытством ожидал, что может дать исследование, если оно будет проведено. Так началось наше знакомство, которое продолжалось почти тридцать лет, заполненных опытами, беседами и перепиской.

Я приступил к исследованию Ш. с обычным для психолога любо­пытством, но без большой надежды, что опыты дадут что-нибудь приме­чательное.

Однако уже первые пробы изменили мое отношение и вызвали со­стояние смущения и озадаченности, на этот раз не у испытуемого, а у экспериментатора.

Я предложил Ш. ряд слов, затем чисел, затем букв, которые либо медленно прочитывал, либо предъявлял в написанном виде. Он внима­тельно выслушивал ряд или прочитывал его и затем в точном, порядке повторял предложенный материал.

Я увеличил число предъявляемых ему элементов, давал 30, 50, 70 слов или чисел, — это не вызывало никаких затруднений. III. не нуж­но было никакого заучивания, и если я предъявлял ему ряд слов или чисел, медленно и раздельно читая их, он внимательно вслушивался, иногда обращался с просьбой остановиться или сказать слово яснее, иногда, сомневаясь, правильно ли он услышал слово, переспрашивал его. Обычно во время опыта он закрывал глаза или смотрел в одну точ­ку. Когда опыт был закончен, он просил сделать паузу, мысленно про­верял удержанное, а затем плавно, без задержки воспроизводил весь прочитанный ряд.

Опыт показал, что с такой же легкостью он мог воспроизводить длин­
ный ряд и в обратном порядке —от конца к началу; он мог легко сказать,
какое слово следует за какими и какое слово было в ряду перед названным.
В последних случаях он делал паузу, как бы пытаясь найти нужное слово,
и затем легко отвечал на вопрос, обычно не делая ошибок.

Ему было безразлично, предъявлялись ли ему осмысленные слова или бессмысленные слоги, числа или звуки, давались ли они в устной или в письменной форме; ему нужно было лишь, чтобы один элемент

предлагаемого ряда был отделен от другого паузой в 2-3 секунды, и последующее воспроизведение ряда не вызывало у него никаких затруднений.

Вскоре экспериментатор начал испытывать чувство, переходящее в растерянность. Увеличение ряда не приводило Ш. ни к какому заметно­му возрастанию трудностей, и приходилось признать, что объем его па­мяти не имеет ясных границ. Экспериментатор оказался бессильным в, казалось бы, самой простой для психолога задаче — измерении объема памяти. Я назначил Ш. вторую, затем третью встречу. За ними последо­вал еще целый ряд встреч. Некоторые встречи были отделены днями и неделями, некоторые — годами.

Эти встречи еще более осложнили положение экспериментатора.

Оказалось, что память III. не имеет ясных границ не только в своем объеме, но и в прочности удержания следов. Опыты показали, что он с успехом — и без заметного труда — может воспроизводить любой длинный ряд слов, данных ему неделю, месяц, год, много лет назад. Некоторые из таких опытов, неизменно кончавшихся успехом, были проведены спустя 15—16 лет (!) после первичного запоминания ряда и без всякого предуп­реждения. В подобных случаях III. садился, закрывал глаза, делал паузу, а. затем говорил: «да-да... это было у вас на той квартире... вы сидели за столом, а я на качалке... вы были в сером костюме и смотрели на меня так... вот... я вижу, что вы мне говорили»... — и дальше следовало безоши­бочное воспроизведение прочитанного ряда.

Если принять во внимание, что Ш. к этому времени стал известным мнемонистом и должен был запоминать многие сотни и тысячи рядов, — этот факт становится еще более удивительным.

Все это заставило меня изменить задачу и заняться попытками не столько измерить его память, сколько попытками дать ее качественный анализ, описать ее психологическую структуру.

В дальнейшем к этому присоединилась и другая задача, о которой было сказано выше, — внимательно изучить особенности психических процессов этого выдающегося мнемониста.

Этим двум задачам и было посвящено дальнейшее исследование. результаты которого сейчас — спустя много лет — я попытаюсь изложить систематически. <...>

Его память Исходные факты

В течение всего нашего исследования запоминание Ш. носило непосредственный характер, и его механизмы сводились к тому, что он

либо продолжал видеть предъявляемые ему ряды слов или цифр, или превращал диктуемые ему слова или цифры в зрительные образы. Наи­более простое строение имело запоминание таблицы цифр, писанных мелом на доске.

Ш. внимательно вглядывался в написанное, закрывал глаза, на мгновение снова открывал их, отворачивался в сторону и по сигналу воспроизводил написанный ряд, заполняя пустые клетки соседней таб­лицы, или быстро называл подряд данные числа. Ему не стоило ника­кого труда заполнять пустые клетки нарисованной таблицы цифрами, которые указывали ему вразбивку, или называть предъявленный ряд цифр в обратном порядке. Он легко мог назвать цифры, входящие в ту или другую вертикаль, «прочитывать» их по диагонали, или, наконец, составлять из единичных цифр одно многозначное число.

Для запечатления таблицы в 20 цифр ему было достаточно 35—40 с, в течение которых он несколько раз всматривался в таблицу; таблица в 50 цифр занимала у него несколько больше времени, но он легко запе­чатлевал ее за 2, 5—3 мин, в течение которых он несколько раз фиксиро­вал таблицу взором, а затем — с закрытыми глазами — проверял себя. <...>

Как же протекал у Ш. процесс «запечатления» и последующего «считывания» предложенной таблицы?

Мы не имели другого способа ответить на этот вопрос, кроме пря­мого опроса нашего испытуемого.

С первого взгляда результаты, которые получились при опросе III., казались очень простыми.

Ш. заявлял, что он продолжает видеть запечатлеваемую таблицу, написанную на доске или на листке бумаги, и он должен лишь «считы­вать» ее, перечисляя последовательно входящие в ее состав цифры или буквы, поэтому для него в целом остается безразличным, «считывает» ли он таблицу с начала или с конца, перечисляет элементы вертикали или диагонали, или читает цифры, расположенные по «рамке» таблицы. Пре­вращение отдельных цифр в одно многозначное число оказывается для него не труднее, чем это было бы для каждого из нас, если бы ему пред­ложили проделать эту операцию с цифрами таблицы, которую можно было длительно разглядывать.

«Запечатленные» цифры Ш. продолжал видеть на той же черной доске, как они были показаны, или же на листе белой бумаги; цифры сохраняли ту же конфигурацию, которой они были написаны, и, если одна из цифр была написана нечетко, Ш. мог неверно «считать» ее, на­пример, принять 3 за 8 или 4 за 9. Однако уже при этом счете обращают на себя внимание некоторые особенности, показывающие, что процесс запоминания носит вовсе не такой простой характер.

Синестезии

Все началось с маленького и, казалось бы, несущественного наблю­дения.

Ш. неоднократно замечал, что, если исследующий произносит какие-нибудь слова, например, говорит «да» или «нет». подтверждая правильность воспроизводимого материала или указывая на ошибки, — на таблице появляется пятно, расплывающееся и заслоняющее цифры: и он оказывается принужден внутренне «менять» таблицу. То же самое быва­ет, когда в аудитории возникает шум. Этот шум сразу превращается в «клубы пара» или «брызги», и «считывать» таблицу становится труднее.

Эти данные заставляют думать, что процесс удержания материала не исчерпывается простым сохранением непосредственных зрительных следов и что в него вмешиваются дополнительные элементы, говорящие о высоком развитии у Ш. синестезии.

Если верить воспоминаниям Ш. о его раннем детстве, — а к ним нам еще придется возвращаться особо, — такие синестезии можно было проследить у него еще в очень раннем возрасте.

Когда — около 2-х или 3-х лет, —меня начали учить словам молитвы на древнееврейском языке, я не понимал их. и эти слова откладывались у меня в виде клубов пара и брызг... Еще и теперь я вижу, когда мне говорят какие-нибудь звуки...

Явление синестезии возникало у Ш. каждый раз, когда ему давались какие-либо тоны. Такие же (синестезические), но еще более сложные яв­ления возникали у него при восприятии голоса, а затем и звуков речи.

Вот протокол опытов, проведенных над Ш. в лаборатории физио­логии слуха Института неврологии Академии медицинских наук.

Ему дастся тон высотой в 30 Гц с силой звука в 100 дБ. Он заявляет, что сначала он видел полосу шириной в 12—15 см цвета старого серебра; посте­пенно полоса сужается и как бы удаляется от него, а затем превращается вкакой-то предмет, блестящий как сталь. Постепенно тон принимает характер вечернего света, звук продолжает рябить серебряным блеском.

Ему дается тон в 250 Гц и 64 дБ. Ш. видит бархатный шнурок, ворсинки которого торчат во все стороны. Шнурок окрашен в нежно-приятно розово-оранжевый цвет.

Ему дается тон в 2000 Гц и 113 дБ. Ш. говорит: «Что-то вроде фейервер­ка, окрашенного в розово-красный цвет, полоска шершавая. неприятная... неприятный вкус, вроде прямого рассола.... Можно поранить руку.

Опыты повторялись в течение нескольких дней, и одни и те же раздражители неизменно вызывали одинаковые переживания.

Значит, Ш. действительно относился к той замечательной группе людей, в которую, между прочим, входил и композитор Скрябин и у которого в особенно яркой форме сохранилась комплексная «синестезическая» чувствительность: каждый звук непосредственно рождал пережи-

вания света и цвета и, как мы еще увидим ниже, - вкуса и прикоснове­ния, <...>

Синестезические переживания III. проявлялись и тогда, когда он вслушивался в чей-нибудь голос.

«Какой у вас желтый и рассыпчатый голос», — сказал он как-то раз бесе­довавшему с ним Л.С.Выготскому. «А вот есть люди, которые разговаривают как-то многоголосо, которые отдают целой композицией, букетом.., — гово­рил он позднее, — такой голос был у покойного СМ.Эйзенштейна, как будто какое-то пламя с жилками надвигалось на меня...

«От цветного слуха я не могу избавиться и но сей день... Вначале встает цвет голоса, а потом он удаляется — ведь он мешает... Вот как-то сказал сло­во — я его вижу, а если вдруг посторонний голос — появляются пятна, вкра­дываются слоги, и я уже не могу разобрать...» <...>

«Линия», «пятна» и «брызги» вызывались не только тоном, шумом и голосом. Каждый звук речи сразу же вызывал у III. яркий зрительный образ, каждый звук имел свою зрительную форму, свой цвет, свои отли­чия на вкус. <...>

Аналогично переживал Ш. цифры.

Для меня 2, 4, б, 5 — не просто цифры. Они имеют форму. 1 — это остров число, независимо от его графического изображения, это что-то законченное, твердое <...>; 5 — полная законченность в виде конуса, башни, фундамен­тальное; 6 — это первая за «5», беловатая; 8 — невинное, голубовато-молоч­ное, похожее на известь и т.д.

Значит, у Ш. не было той четкой грани, которая у каждого из нас отделяет зрение от слуха, слух — от осязания или вкуса. <...> Они [синестезии] возникли очень рано и сохранялись у него до самого послед­него времени; они, как мы увидим ниже, накладывали свой отпечаток на его восприятие, понимание, мышление, они входили существенным компонентом в его память.

Запоминание «по линиям» и «по брызгам» вступало в силу в тех случаях, когда Ш. предъявлялись отдельные звуки, бессмысленные сло­ги и незнакомые слова. В этих случаях Ш. указывал, что звуки, голоса или слова вызывали у него какие-то зрительные впечатления — «клубы дыма», «брызги», «плавные или изломанные линии»; иногда они вызы­вали ощущение вкуса на языке, иногда ощущение чего-то мягкого или колючего, гладкого или шершавого.

Эти синестезические компоненты каждого зрительного и особенно слухового раздражения были в ранний период развития III. очень суще­ственной чертой его запоминания, и лишь позднее — с развитием смыс­ловой и образной памяти — отступали на задний план, продолжая, од­нако, сохраняться в любом запоминании.

Значение этих синестезий для процесса запоминания объективно состояло в том, что синестезические компоненты создавали как бы фон каждого запоминания, неся дополнительно «избыточную» информацию

и обеспечивая точность запоминания: если почему-либо (это мы еще уви­дим ниже) Ш. воспроизводил слово неточно — дополнительные синестезические ощущения, не совпадавшие с исходным словом, давали ему почувствовать, что в его воспроизведении «что-то не так» и заставляли его исправлять допущенную неточность.

<,..> Я обычно чувствую и вкус, и вес слова — и мне уже делать нечего — оно само вспоминается.., а описать трудно. Я чувствую в руке — скользнет что-то маслянистое — из массы мельчайших точек, но очень легковесных — это легкое щекотание в левой руке, — и мне уже больше ничего не нужно... (Опыт 22/V 1939 г.).

Синестезические ощущения, выступавшие открыто при запомина­нии голоса, отдельных звуков или звуковых комплексов, теряли свое ведущее значение и оттеснялись на второй план при запоминании слов.

Слова и образы

<...> Каждое слово вызывало у Ш. наглядный образ, и отличия Щ. от обычных людей заключались в том, что эти образы были несравненно более яркими и стойкими, а также и в том, что к ним неизменно присо­единялись те синестезические компоненты (ощущение цветных пятен, «брызг» и «линий»), которые отражали звуковую структуру слова и го­лос произносившего.

Естественно поэтому, что зрительный характер запоминания, кото­рый мы уже видели выше, сохранял свое ведущее значение и при запо­минании слов. <...>

Когда я услышу слово «зеленый», появляется зеленый горшок с цветами; «красный» — появляется человек в красной рубашке, который подходит к нему. «Синий» — и из окна кто-то помахивает синим флажком... Даже циф­ры напоминают мне образы... Вот 1 — это гордый стройный человек; 2 — женщина веселая; 3 — угрюмый человек, не знаю почему...

Легко видеть, что в образах, которые возникают от слов и цифр, совмещаются наглядные представления и те переживания, которые ха­рактерны для синестезии Ш. Если Ш. слышал понятное слово — эти об­разы заслоняли синестезические переживания; если слово было непонят­ным и не вызывало никакого образа — Ш. запоминал его «по линиям»; звуки снова превращались в цветовые пятна, линии, брызги, и он запе­чатлевал этот зрительный эквивалент, на этот раз относящийся к звуко­вой стороне слова.

Когда Ш. прочитывал длинный ряд слов — каждое из этих слов вы­зывало наглядный образ; но слов было много — и Ш. должен был «расстав­лять» эти образы в целый ряд. Чаще всего — и это сохранялось у Ш. на всю жизнь — он «расставлял» эти образы по какой-нибудь дороге. Иногда

это была улица его родного города, двор его дома, ярко запечатлевшийся у него еще с детских лет. Иногда это была одна из московских улиц. Часто он шел по этой улице - нередко ото была улица Горько в Москве, начиная с площади Маяковского, медленно продвигаясь вниз и «расстав­ляя» образы у домов, ворот и окон магазинов, и иногда незаметно для себя оказывался вновь в родном Торжке и кончал свой путь... у дома его дет­ства!.. Легко видеть, что фон, который он избирал для своих «внутренних прогулок», был близок к плану сновидения и отличался от него только тем, что он легко исчезал при всяком отвлечении внимания и столь нее легко появлялся снова, когда перед Ш. возникала задача вспомнить «за­писанный» ряд.

Эта техника превращения предъявленного ряда слов в наглядный ряд образов делала понятным, почему Ш. с такой легкостью мог воспро­изводить длинный ряд в прямом или обратном порядке, быстро называть слово, которое предшествовало данному или следовало за ним: для этого ему нужно было только начать свою прогулку с начала или с конца ули­цы или найти образ названного предмета, и затем «посмотреть» на то, что стоит с обеих сторон от него. Отличия от обычной образной памяти зак­лючались лишь в том, что образы Ш. были исключительно яркими и прочными, что он мог «отворачиваться» от них, а затем, «поворачиваясь» к ним, видеть их снова¹. <....>

Убедившись в том, что объем памяти Ш. практически безграничен, что ему не нужно «заучивать», а достаточно только «запечатлевать» образы, что он может вызывать эти образы через очень длительные сро­ки (мы дадим ниже примеры того, как предложенный ряд точно воспро­изводился Ш. через 10 и даже через 16 лет), мы, естественно, потеряли всякий интерес к попытке «измерить» его память; мы обратились к об­ратному вопросу: может ли он забывать, и попытались тщательно фик­сировать случаи, когда III. упускал то или иное слово из воспроизводи­мого им ряда.

Такие случаи встречались и, что особенно интересно, встречались нередко.

Чем же объяснить «забывание» у человека со столь мощной памя­тью? Чем объяснить, далее, что у Ш. могли встречаться случаи пропус­ка запоминаемых элементов и почти не встречались случаи неточного воспроизведения (например, замены нужного слова синонимом иди близ­ким по ассоциации словом)?

Исследование сразу же давало ответ на оба вопроса. III. не «забы­вал» данных ему слов; он «пропускал» их при «считывании», и эти про­пуски всегда просто объяснялись.

' По такой технике «наглядного рнямнше.чия»; ■ < ■::; 1./; я;; ^1.; о j-:: in>::; a > •;;.;. '.> ~.\и..-, '> ъ Ш. бы;: очень близок к другому мнемонисту - Ишихара. опкедвному в свое вре^я s Японии (см.: Тикала Sunukita. Un'.erbuchungen eines auBerordf-ntichen Gedachtr.issf-s in Ja; >; i: i. - Tohoku P? ychoiog:.:;;; Folifc. ■!.Seadai, 1933-1834. P. 15-42, 111-134).

Достаточно было Ш. «поставить» данный образ в такое положение, чтобы его было -трудно «разглядеть», например, «поместить» его в плохо освещенное место или сделать так, чтобы образ сливался с фоном и ста­новился трудно различимым, как при «считывании» расставленных им образов этот образ пропускался, и Ш. «проходил» мимо этого образа, «не заметив» его,

Пропуски, которые мы нередко замечали у Ш. (особенно в первый период наблюдений, когда техника запоминания была у него еще недоста­точно развита), показывали, что они были не дефектами памяти, а дефек­тами восприятия, иначе говоря, они объяснялись не хорошо известными в психологии нейродинамическими особенностями сохранения следов (рет­ро- и проективным торможением, угасанием следов и т.д.), а столь же хо­рошо известными особенностями зрительного восприятия (четкостью, кон­трастом, выделением фигуры из фона, освещенностью и т.д.)..

Ключ к его ошибкам лежал, таким образом, в психологии воспри­ятия, а не в психологии памяти.

Иллюстрируем это выдержками из многочисленных протоколов. Воспроизводя длинный ряд слов, Ш. пропустил слово «карандаш». В другом ряде было пропущено слово «яйцо». В третьем — «знамя», в чет­вертом — «дирижабль». Наконец, в одном ряду Ш. пропустил непонят­ное для него слово «путамен». Вот как он объяснял свои ошибки.

Я поставил «карандаш» около ограды — вы знаете эту ограду на улице, --и вот карандаш слился с этой оградой, и я прошел мимо него... То же было и со словом «яйцо». Оно было поставлено на фоне белой стены и слилось с ней. Как я мог разглядеть белое яйдо на фоне белой стены?.. Вот и «дирижабль», он серый и слился с серой мостовой... И «знамя» — красное знамя, а вы зна­ете, ведь здание Моссовета красное, я поставил его около стены — и прошел мимо него... А вот «путамен» — я не знаю, что это такое... Оно такое темное слово — я не разглядел его,., а фонарь был далеко... <...>

Трудности

При всех преимуществах непосредственного образного запоминания оно вызвало у III. естественные трудности. Эти трудности становились тем более выраженными, чем больше Ш. был принужден заниматься запоми­нанием большого и непрерывного меняющегося материала, — а это ста­ло возникать все чаще тогда, когда он, оставив свою первоначальную ра­боту, стал профессиональным мнемонистом. <...>

Начинается второй этап — этап работы над упрощением форм за­поминания, этап разработки новых способов, которые дали бы возмож­ность обогатить запоминание, сделать его независимым от случайностей, дать гарантии быстрого и точного воспроизведения любого материала и в любых условиях.

Первое, над чем Ш. должен был начать работать, - это освобождение образов от тех случайных влияний, которые могли затруднить их «считывание». Эта задача оказалась очень простой.

Я знаю, что мне нужно остерегаться, чтобы не пропустить предмет, — и я сделаю его большим. Вот я говорил вам— слово «яйцо».Его легко было не заметить.., и я делаю его большим... и прислоняю к стене дома, и лучше ос­вещаю его фонарем.<.., >

Увеличение размеров образов, их выгодное освещение, правильная расстановка — все это было первым шагом той «эйдотехники», которой характеризовался второй этап развития памяти Ш. Другим приемом было сокращение и символизация образов, к которой Ш. не прибегал в ран­нем периоде формирования его памяти и который стал одним из основ­ных приемов в период его работы профессионального мнемониста.

Раньше, чтобы запомнить, я должен был представить себе всю сцену. Те­перь мне достаточно взять какую-нибудь условную деталь. Если мне дали сло­во «всадник», мне достаточно поставитьногу со шпорой. <...> Теперешние образы не появляются так четко и ясно, как в прежние годы...Я стараюсь выделить то, что нужно.

<.,.> Прием сокращения и символизации образов привел Ш, к треть­ему приему, который постепенно приобрел для него центральное значение.

Получая на сеансах своих выступлений тысячи слов, часто нарочито сложных и бессмысленных, Ш. оказался принужден превращать эти ниче­го не значащие для него слова в осмысленные образы. Самым коротким путем для этого было разложение длинного и не имеющего смысла слова или бессмысленной для него фразы на ее составные элементы с попыткой осмыслить выделенный слог, использовав близкую к нему ассоциацию.

Мы ограничиваемся несколькими примерами, иллюстрирующими ту виртуозность, с которой Ш. пользовался приемами семантизации и эйдотехники. < „.>

В декабре 1937 г. Ш. была прочитана первая строфа из «Божествен­ной комедии»,

Nel mezzo del camin di nostra vita Mi ritrovai par una selva oscura, Che la diritta via era smarita, Ahi quanto a dir qual era e cosa dura.

Как всегда, HI. просил произносить слова предлагаемого ряда раз­дельно, делая между каждым из них небольшие паузы, которые были достаточны, чтобы превратить бессмысленные для него звукосочетания в осмысленные образы.

Естественно, что он воспроизвел несколько данных ему строф «Бо­жественной комедии» без всяких ошибок, с теми же ударениями, с ка­кими они были произнесены. Естественно было и то, что это воспроизве­дение было дано им при проверке, которая была неожиданно проведена... через 15 лет!

Вот те пути, которые использовал Ш. для запоминания:

«Nel» — я платил членские взносы, и там в коридоре была балерина Вельская; меццо (mezzo) — я скрипач, я поставил рядом с нею скрипача, ко­торый играет на скрипке; рядом — папиросы «Дели» — это del; рядом тут же я ставлю камин (camin), di — это рука показывает дверь; nos — это нос, че­ловек попал носом в дверь и прищемил его; tra — он поднимает ногу через порог, там лежит ребенок — это «vita», Виталиям; mi — я поставил еврея, который говорит «мы здесь ни при чем*; ritrovai — реторта, трубочка про­зрачная, она пропадает, — и еврейка бежит, кричит «вай!» — это vai... Она бежит, и вот на углу Лубянки — на извозчике едет per — отец. На углу Су­харевки стоит милиционер, он вытянут, стоит как единица (una). Рядом с ним я ставлю трибуну, и на ней танцует Сельва (selva); яо чтобы она не была Силь­ва — над ней ломаются подмостки — это звук «е» <..." •-.

Мы могли бы продолжить записи из нашего протокола, но способы запоминания достаточно ясны и из этого отрывка. Казалось бы, хаоти­ческое нагромождение образов лишь усложняет задачу запоминания че­тырех строчек поэмы; но поэма дана на незнакомом языке, и тот факт, что Ш., затративший на выслушивание строфы и композицию образов не более нескольких минут, мог безошибочно воспроизвести данный текст и повторить его... через 15 лет, «считывая» значения с использованных образов, показывает, какое значение получили для него описанные при­емы. <...>

Чтение только что приведенных протоколов может создать есте­ственное впечатление об огромной, хотя и очень своеобразной, логичес­кой работе, которую Ш. проводит над запоминаемым материалом.

Нет ничего более далекого от истины, чем такое впечатление. Вся большая и виртуозная работа, многочисленные примеры которой мы только что привели, носит у III. характер работы над образом, или, как мы это обозначили в заголовке раздела, — своеобразной эйдотехники, очень далекой от логических способов переработки получаемой информа­ции. Именно поэтому Ш., исключительно сильный в разложении пред­ложенного материала на осмысленные образы и в подборе этих образов, оказывается совсем слабым в логической организации запоминаемого материала, и приемы его «эйдотехники» оказываются не имеющими ни­чего общего с логической «мнемотехникой», развитие и психологическое строение которой было предметом такого большого числа психологичес­ких исследований1.

¹ См.: Леонтьев AM, Развитие памяти. М., 1931; Леонтьев А.Н. Проблемы развитая психики. М., 15)59; Смирнов А. А. Психология запоминания. М., 1948; и др.

Этот факт можно легко показать на той удивительной диссоциации огромной образной памяти и полном игнорировании возможных приемов логического запоминания, которую можно было легко показать у Ш.

Мы приведем лишь два примера опытов, посвященных этой задаче. В самом начале работы с III. — в конце 20-х годов -- Л.С.Выготский пред­ложил ему запомнить ряд слов, в число которых входило несколько назва­ний птиц. Через несколько лет — в 1930 г. -- А. Н. Леонтьев, изучавший тогда память Ш., предложил ему ряд слов, в число которых было включено несколько названий жидкостей.

После того как эти опыты были проведены, III. было предложено отдельно перечислить названия птиц в первом и названия жидкостей во втором опыте.

В то время III. еще запоминал преимущественно «по линиям», —- и задача избирательно выделять слова одной категории оказалась совер­шенно недоступной ему: самый факт, что в число предъявленных ему слов входят сходные слова, оставался незамеченным и стал осознаваться им только после того, как он «считал.» все слова и сопоставил их между собой.

Мы сказали об удивительной памяти III. почти все, что мы узнали из наших опытов и бесед. Она стала для нас такой ясной, — и осталась такой непонятной.

Мы узнали многое о ее сложном строении.

И все же, как мало мы знаем об этой удивительной памяти! Как можем мы объяснить ту прочность, с которой образы сохраняются у III. многими годами, если не десятками лет? Какое объяснение мы можем дать тому, что сотни и тысячи рядов, которые он запоминал, не тормо­зят друг друга, и что III. практически мог избирательно вернуться к любому из них через 10, 12, 17 лет? Откуда взялась эта нестираемая стой кость следов?

Его исключительная память, бесспорно, остается его природной и индивидуальной особенностью¹, и все технические приемы, которые он применяет, лишь надстраиваются над этой памятью, а не «симулируют» ее иными, не свойственными ей приемами.

До сих пор мы описывали выдающиеся особенности, которые про­являл III. в запоминании отдельных элементов — цифр, звуков и слов.

Сохраняются ли эти особенности при переходе к запоминанию бо­лее сложного материала — наглядных ситуаций, текстов, лиц? Сам III. неоднократно жаловался на... плохую память на лица.

Есть ланные, что;; амят_; ,; <). бллако.: - к огиоанн-л, отл; г:: > л: -[! л> л рол:: тилл Ш. Е: ч> отец — и проя.'лом нлалелеа книжного магазина. - ко слонам сына, легко ломки л v.rrr% i.v. котором стояла любая книга, а мять могла цитирочнт;, лл; шиь: р р.бза: о>.' ил Tops.:. По сообщению проф. П.Дало П936). наблюла никло с! мью Ш., замсчатг-л^кля память была обнаружена у иго племянника. Однако достаточно наложных данных, гор.орялл-х о п-но-ти.чпнег'хом поироле памятз: III.. у нас рот.

«они такие непостоянные, - говорил он.- Они зависят от настроения человека, от момента встречи, они все время изменяются, путаются по окрас­ке, и поэтому их так трудно запомнить».

В этом случае синестезические переживания, которые в описанных р