Следствия для возрастной и педагогической психологии

Данная модель предполагает существование линий развития ребенка, которые возможно заслуживают специального изучения. Например, в слу­чае универсалий (разновидности личностных переменных метакогнитивного знания) дети могут, в первую очередь, научиться различению понятных и непонятных вещей; они могут знать только то, что какие-то вещи иног­да вызывают у них чувства недоумения, растерянности, беспомощности и неопределенности в том, к чему ведет или что означает увиденное или ус­лышанное ими и, напротив, что иногда вместо этих переживаний, у них бывает ясное представление о происходящем, определенное чувство того, что им надо делать в следующий момент. Распознавание внутри последне­го состояния, между пониманием правильным или действительным и по­ниманием ошибочным или иллюзорным может быть освоено только после того, как совершается вышеуказанное начальное и более фундаментальное различение. Овладение вторым различением может со временем подгото­вить почву для еще более сложного метакогнитивного знания в этой обла­сти. Примерами здесь являются осознание, что добиться правильности

понимания и оценить ее иногда оывает нелегко и знание, что ее могут уменьшить некоторые личностные переменные, такие как индивидуальные пристрастия, сильный аффект, психическое или телесное заболевание.

Гипотетические следствия имеют и другие части модели. Здесь как и повсюду¹, вместо простого перечисления пробелов и несуразностей ме-тапознания ребенка было бы крайне важным вскрыть те ранние умения, которые служат строительными блоками последующих приобретений. Кроме того, нам необходимо не только описать, но и постараться объяс­нить развитие этой области. Однако в настоящее время относительно объяснительных факторов можно сказать лишь немногое².

Думаю, что широкое поле деятельности в этой области открывается для тех, кого интересуют проблемы педагогики и кто хотел бы не описы­вать и пояснять их, а помогать в их решении. Разумеется, для этого необ­ходимо найти ответы на некоторые заранее поставленные важные вопро­сы, Например, насколько полезен когнитивный мониторинг в различных видах познавательной деятельности? Кроме того, быть может он скорее вреден, чем полезен, в особенности когда используется чрезмерно и неиз­бирательно? Представьте себе человека, бесплодно одержимого навязчивой идеей, который парализован безостановочной критической оценкой своих суждений и решений.

Такие вопросы законно предостерегают против педагогических втор­жений в данную область. Однако, несмотря на отсутствие твердых доказа­тельств, я абсолютно убежден, что повсюду в нашем мире крайне незначи­тельный когнитивный мониторинг встречается гораздо чаще, чем монито­ринг достаточный и чрезмерный. Это верно как в отношении взрослых так и, в особенности, детей. Например, я почти уверен, что дети с более разви­тым когнитивным мониторингом учатся в школе и за ее пределами лучше, чем дети, у которых он менее развит. Кроме того, я считаю возможным и желательным количественное и качественное усиление метакогнитивного знания и умений мониторинга у детей путем систематической трениров­ки⁸. О том, что это возможно, говорят результаты исследования⁴, в кото­ром детей, обучаемых, хотя и с задержкой умственного развития (умствен­ный возраст = 8 лет) учили стратегиям самопроверки, используемым с целью оценки и контроля своей готовности к безошибочному воспроизве-

¹ См.: Gelman R, Preschool thought // American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 900 -906.

³ См.: Flavelt -Т.Н. Motacognition // Current Perspectives on Awareness and Cognitive

Processes. Symposium presented at the meeting o.f the American Psychological Association / E.Langer (Chair). Toronto. August 1978,

³ См.: Fiavell J.H. Cognitive monitoring. Paper presented at the Conference on Children*» Oral Communication Skills, University of Wisconsin. October 1978,

¹ См.: Brown A.L., Campinne J.C., Barclay CM. Training self-checking routines for estimating test readiness: Generalization from list learning to prose recall. Unpublished manuscript. University of Illinois. 1978.

дению наизусть списка несвязанных слов, т.е. когнитивному мониторингу того типа, о котором говорилось в начале статьи. Годом позже выяснилось, что эти испытуемые спонтанно применяют те же метакогяитивньге страте­гии, когда сталкиваются с такой же задачей и, что впечатляет еще боль­ше, начинают эффективно использовать их модификации при решении совершенно другой мнемическои задачи припоминания сути отрывков про­зы. В настоящее время, в центре исследований чтения при университете штата Иллинойс Браун, Камньон и другие проводят исследование, вко­нечном счете направленное на разработку методики эффективного обуче­ния детей мониторингу своего понимания учебного.материала, в особенно­сти при чтении текстов. Над сходными проблемами начинают работать и в других психологических лабораториях-.

Кроме того, я могу себе представить попытку обучения детей и подро­стков мониторингу познания при общении и в других социальных обстоя­тельствах. В большинстве жизненных ситуаций задача мониторинга заклю­чается не в определении того, насколько хорошо вы понимаете, что означа­ет данное сообщение, а в том, чтобы определить насколько ему можно зорить и можно ли делать то, что оно подразумевает. Я думаю про убедительные. обращенные к молодежи и раздающиеся со всех сторон призывы курить, пить, принимать наркотики, воровать, драться и грабить, без разбора и предох­ранения заниматься сексом и в результате рожать нежеланных детей, бро­сать учебу и становиться бездумными участниками новомодных культов, сект и движений. (Можете поправить и дополнить этот перечень в соответ­ствии с вашими ценностями и пристрастиями). Расширение значения метапознания и когнитивного мониторинга до включения критической оценки источников сообщений, качества воззваний и вероятных последствий, кото­рая необходима, чтобы разумно справиться с этими наскоками, может пока­заться слишком смелым. Но я думаю иначе. По меньшей мере мыслимо, что идеи, созревающие в настоящее время в данной области исследований, ког­да-нибудь дадут мощные всходы в виде методов обучения детей (и взрослых) принятию благоразумных, тщательно взвешенных решений по жизненным вопросам, а также помогут им лучше понимать учебный материал и учить­ся в ситуациях формального образования.

' См. например: Baiter L. Do I understand or do [ not understand: That is the ouostior.. Unpublished manuscript, University of Illinois, 197S.

² См. например: Meichenbuum D., Asarnou. J. CogniUvc-behavio'- modification and mctacognitivrj development: Implications for the classroom, ■ Cogr: tive-beJiaviora¹ Interventions: Theory, Research and Procedures ■ P. Kendal!, S. Holler: (Eris.i. X. Y.: Acader^c Press, 1979: Furrr.il D.L.. B'irron HM'. Meutcognitivp aspects of the development '> '■ reaolixr skills. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Developinem. New Orleans. March 1977.

•' Ср.: Fluvll -J.H. Cognitive n-.or.i toriripr. Paper presented at the Conference 01. C; i ■ ire: '' Oral Communication. SkHls. U; iversity of Wisronstn. October 1978.

К. Нельсон