Схемы памяти

Общие схемы и частные случаи. Память содержит записи нашего опыта. Некоторая информация является частной по отношению к ситуа­ции, которую она представляет. Другая информация является более об­щей и представляет абстракцию знания частных ситуаций по отношению к некоторому классу ситуаций. Воспоминание о вчерашнем обеде пред­ставляет частную информацию. Знание того, что люди едят с тарелок (пользуясь ножами, вилками и ложками) представляет общую информа­цию, приложимую к широкому классу ситуаций.

Психологическая теории памяти должна дать объяснение как об­щей, так и частной информации. Мы считаем, что общей информации лучше всего соответствуют единицы организованной информации, кото­рые мы называем схемами. По нашему мнению, схема является важней­шей смысловой и технологической единицей системы обработки инфор­мации человека. Мы рассматриваем схемы как деятельные, взаимосвя­занные структуры знания, активно участвующие в понимании входной информации и управляющие выполнением операций обработки. В целом, схема состоит из сети взаимосвязей между образующими ее частями, которые сами по себе являются другими схемами.

¹ См.: Fitts P.M. Perceptual-motor skill learning // Categories of Human Learning / A. W.Mellon (Ed.). N.Y.: Academic: Press, 1964. P. 268.

Родовые понятия представлены схемами. Эти схемы содержат переменные: ссылки на общие классы понятий, которые " могут быть акту­ально использованы вместо переменных при определении следствий ра­боты данной схемы в любой частной ситуации. Частная информация кодируется в системе памяти тогда, когда вместо переменных общей схе­мы используются постоянные в виде конкретных значений и специфичес­ких понятий. Таким образом, наши представления конкретных событий являются спецификациями (instantiations) общей схемы применительно к событиям данного типа¹.

Общая схема. Схема может представлять всю ситуацию, выявляя взаимосвязи между составляющими ее событиями или ситуациями (под­схемами). Например, у нас может быть частичная схема понятия фер­мерство², содержащая следующую информацию: участок земли, исполь­зуемый для выращивания сельскохозяйственных культур или животно­водства; некий человек обрабатывает землю, выращивает зерновые и животных; обычно фермеры выращивают некоторое количество зерна и держат животных, в том числе коров, лошадей, кур и свиней; для рабо­ты в поле обычно используют тракторы и другую технику, а для хране­ния продукции и содержания животных строят специальные помещения <...> и т.д.

Располагая общей схемой фермерства, мы можем использовать ее различным образом. Она может рассматриваться с нескольких разных точек зрения. Так, мы знаем, что земельный участок называется фермой; фермер — это тот, кто обрабатывает земельный участок или выращивает животных; домашний скот — это животные, которых держат на ферме с целью продажи или как рабочую силу; агрокультура — это наука и ис­кусство ведения фермерского хозяйства; хлев — это постройка для содер­жания животных на ферме.

¹ Эта формулировка оставляет открытым вопрос, являются ли частные представле­ния результатом общих схем или же общие схемы являются результатом частных схем. Возможно, наши ранние переживания событий некоторого класса служат источником группы частных представлений этих событий. Затем мы обобщаем эти переживания пу­тем подстановки переменных вместо тех аспектов этих событий, которые явно меняются от ситуации к ситуации, оставляя постоянные (частные понятия) в тех частях представ­ления, которые сохраняются неизменными в разных событиях данного класса. В резуль­тате получается общая схема некоторого класса событий. С другой стороны, мы можем взять общую схему и применить ее к новой, частной ситуации путем замены переменных на постоянные. Мы думаем, что всегда происходят процессы в том и другом направле­нии: общие схемы формируются путем обобщения частных случаев, а частное знание выводится из принципов, встроенных в общие схемы.

²Отметим, что это личная схема, соответствующая представлениям одного из авто­ров (Д.Н.), крайне несведущего в действительном фермерстве. Пример правомерен, по­скольку схемы в системе памяти субъекта отражают его индивидуальные мнения и зна­ния. Как описание внешнего мира схема может быть ложной соответственно ошибкам и заблуждениям ее обладателя. Считайте, что автор этой схемы знает о фермерстве из детских стишков.

Рамелхарт Д., Нормам Д., Наращивание, настройка и перестройка… 145

Переменные. Общая схема фермерства содержит переменные условия (t erms), которые при использовании этой и схемы принимают конкретные значения. Так, вышеприведенная общая схема имеет следующие переменные условия: земельный участок, зерновые культуры или животные, некий человек, техника, продукция, специальные постройки.

Частные значения этих условий определяются в зависимости от цели использования схемы. В различных случаях они будут разные. Если мы знаем, что Стюарды выращивают на своей ферме морковь, то роль фермеров в данной схеме выполняют Стюарды, а место зерновых куль­тур и продукции занимает морковь. Взамен переменных мы используем указанные постоянные. Однако, некоторые переменные, такие как зе­мельный участок, техника и постройки пока не конкретизированы. Опираясь на общее знание о моркови, мы можем высказать предположе­ния о размерах фермы и типе используемой техники. Схема выращива­ния растений говорит о необходимости применения удобрений и водоснаб­жения для полива. Однако, наша общая схема фермерства все еще содер­жит некоторые свободно варьирующие, хотя и в известных пределах. переменные. Мы предполагаем, что на ферме Стюардов есть какие-то животные. Это могут быть коровы, куры, лошади и свиньи.

Ограничения и пробелы. На различные переменные схемы, как правило, накладываются ограничения. Мы не ожидаем, что на той Иль­иной ферме можно обнаружить растения и животных любого вида. Тиг­ры, угри и ядовитый плющ относятся к животным и растениям, но не входят в обычный перечень сельскохозяйственных культур и домашнего скота. Многие переменные схем принимают связанные с ними заочные значения (default values). Ими будут те частные значения, которые мы можем предполагать и использовать до тех пор, пока не получим иные сведения. Так, мы можем предполагать, что на какой-то ферме будут коровы, свиньи, лошади и кони. И если по этому поводу ничего не будет сказано, то мы будем считать, что эти животные на данной ферме есть. Сходно, мы используем схему коммерческой сделки для интерпретации случая, когда некто А приобретает вещь О у В и предполагаем, что А заплатил В. Однако, мы ошибаемся, если деньги здесь ни при чем. Или в предыдущем примере может оказаться, что на данной ферме таких животных нет. Как бы то ни было, заполнение пробелов определяет наше общее понимание рассматриваемых ситуаций.

Переменные (а также их ограничения) выполняют две важные функции:

1. Они определяют диапазон объектов, которые могут занять пози­ции различных переменных.

2. Когда конкретная информация о переменных недоступна, они предоставляют возможность строить правдоподобные догадки относитель­но своих возможных значений.

Значения переменных схемы взаимосвязаны. Если на ферме выра­щивают крупный рогатый скот, мы предполагаем, что размеры участка, техническое оснащение и продукция будут не такими, как на ферме, где выращивают пшеницу, арахис или морковь. Мы предполагаем, что на этих фермах будут разные специальные постройки. Сходно, когда кто-то покупает автомобиль, мы думаем, что он заплатит гораздо больше денег, чем при покупке карандаша.

Схемы и понимание. Мы рассматриваем схему как общую модель ситуации. Схема определяет взаимосвязи между понятиями, [описываю­щими данную ситуацию. — Ред.-сост.] и составляющими ее событиями. Акт понимания можно трактовать как селекцию соответствующей конфи­гурации схем, поясняющих данную ситуацию. При этом подразумевается определенный начальный отбор схем, его подтверждение или отвержение. Большая часть усилий понимания направлена на определение соответству­ющих схем представления данной ситуации. Как только соответствующая конфигурация схем найдена, ситуативные постоянные связываются (соеди­няются) с переменными схемы. Отобранная схема будет определять интер­претацию ситуации. Одну и ту же ситуацию различные схемы будут интер­претировать по-разному, и в зависимости от данной интерпретации будут более или менее значимы различные признаки ситуации.

Подобно теориям, схемы различаются по степени адекватности объяснения той или иной ситуации.

Схемы объясняют текущие входы и предвосхищают значения других входов. Если объяснение ранних наблюдений вполне удовлетворительно (и при последующей обработке не появляются другие кандидаты), то эта схе­ма будет принята, несмотря на возможное отсутствие данных для некото­рых из ее прогнозов. Следовательно, эти предвосхищения образуют умо­заключения относительно ситуации, полученные в процессе понимания.

Если какая-то схема плохо описывает ситуацию, возникает необхо­димость в поиске новой схемы. В том случае, когда не удается найти одной адекватной схемы, ситуация может быть понята только в виде группы разрозненных фрагментов (subsituations), каждый из которых интерпретируется своей отдельной схемой.

Схемы — это активные структуры данных. Мы считаем, что селек­цией и использованием схем управляют сами схемы. Мы рассматриваем схемы как активные единицы обработки. Каждая схема может исследовать любые новые данные, перерабатываемые перцептивными системами и рас­познавать данные, которые ей соответствуют. Схемы активируются сами по себе, как только оказываются подходящими для текущего анализа и могут руководить организацией данных согласно своим структурам. Таким образом схемы могут контролировать и направлять процесс понимания. Кроме того, мы предполагаем, что выход схемы (входом схемы являются. данные, которые она представляет в виде понятия) может быть включен з массив данных, используемых другими схемами.

Рамелхарт Д., Нормам Д., Наращивание, настройка и перестройка...

С целью иллюстрации вышесказанного представьте себе класс чую доску, на которой записаны все данные. Схемы осматривают эту доску, отыскивая данные, которые им соответствуют. Увидев такого рода дан­ные, схема пытается включить их в свою организационную структуру и затем записывает новую информацию на доске. На эти новые данные могут реагировать другие схемы. Таким образом, схемы являются ведо­мыми данными (data driven) в том смысле, что отвечают на присутствие соответствующих им данных. Схема осуществляет концептуально ведо­мое (conceptually driven) руководство обработкой путем использования своих внутренних понятийных представлений (conceptualizations), когда добавляет новые данные на доску и тем самым управляет процессами других схем. Итак, каждая схема является ведомой данными и обеспе­чивает понятийно направляемое руководство другими схемами. Допол­нительные детали этой системы можно найти в ряде источников. Мета­фора классной доски описана в работе Редди¹. Понятие активных демо­нов широко используется в современных теориях вычислительных систем, начиная с демонов Селфриджа и Найссера² и деятелей Хьюита, Бишопа и Стайгера⁸ и кончая системами продукции Ньюэлла⁴. Описание понятий, соответствующих данному обсуждению, приводится в некото­рых из наших работ⁵.

Научение

Наращивание знания. Один из основных видов научения состоит из простого накопления новой информации. Мы анализируем сенсорные события нашего текущего опыта, согласуем их с соответствующей груп­пой схем, формируем представление этого опыта и убираем эту, только

¹ См.: Reddy R., Newell A. Knowledge and its representation in a speech understanding
system // Knowledge and Cognition / L.W.Gregg (Ed.). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates, 1974.

² См.: Self ridge- O.G., Neisser U. Pattern recognition by machine // Scientific American.
1960. Vol. 203. P. 60-68.

³ См.: Hewitt C„ Bishop P., SteigerR. A universal modular ACTOR formalism for artificial
intelligence // Proceedings of the Third International Conference on Artificial Intelligence.
Stanford. California, 1973.

⁴ См.: Newell A. Production systems: Models of control structures // Visual Information
Processing / W.G. Chase (Ed.). N.Y.: Academic Press, 1973.

⁵ См.: Norman DA., Bobrow D.G. On the role of active memory processes in perception
and cognition // The Structure of Human Memory / C.N.Cofer (Ed.). San Francisco: W.H.Free­
man, 1976; Rumelhart D.E. Toward an interactive model of reading // Attention and Perfor­
mance, VI / S.Dornic (Ed.). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1977; Rumel­
hart D.E., OrtonyA. The representation of knowledge in memory // Schooling and Acquisition
of Knowledge / R.C.Anderson, R.J.Spiro, W.E.Montague (Eds.). Hillsdale, N.J.: Lawrence
Erlbaum Associates, 1977.

что созданную анемическую структуру в долговременную памяти. Только что созданные структуры данных являются частными случаями уже существующих структур и отличаются от последних только тем, что вме­сто переменных общей схемы используются представления специфичес­ких аспектов текущей ситуации.

Это и есть научение путем наращивания, т.е. научение путем тако­го добавления новых структур данных в существующую базу мнемических данных, которое соответствует уже имеющейся организации памя­ти. Научение посредством наращивания является естественным побочным результатом процесса понимания. Благодаря ему мы запоминаем неко­торую интерпретацию текущего опыта. Потом, когда надо восстановить накопленную информацию, для реконструкции первоначального опыта мы используем специфицированные схемы. Так мы «припоминаем» этот опыт. Схемы управляют реконструкцией почти таким же способом, ка­ким они руководят первичным пониманием.

Наращивание и последующее восстановление путем реконструкции являются обычными процессами научения. Этот вид научения, традици­онно исследуемый психологами, наиболее соответствует современным разработкам в области психологии памяти. Научение посредством накоп­ления следов памяти обеспечивает постепенное увеличение базы данных, предоставляет возможность для усвоения множества конкретных зна­ний, приобретаемых человеком, как в области профессиональной дея­тельности, так и в общих сферах воздействий внешнего мира. Научение путем наращивания предполагает, что схемы, необходимые для интер­претации нового входа, уже существуют. В противном случае чистое на­ращивание будет не эффективно и потребуется модификация группы доступных схем, которая может быть достигнута благодаря развитию су­ществующих схем (настройка) или созданию новых схем (перестройка). Вероятно, настройка и перестройка происходят гораздо реже, чем нара­щивание. Но без этих процессов научения невозможно сформировать новые понятия.

Научение путем перестройки. Когда существующие структуры па­мяти не могут привести к новому знанию» возникает необходимость в новых структурах. Последние образуются либо в результате построения новых схем, специально предназначенных для данной, вызывающей бес­покойство информации, либо путем модификации (настройки) старых схем.

В процессе научения создание и настройка схем идут рука об руку, При научении умениям, например, печатать на машинке, должны быть разработаны новые схемы. Но сразу после создания основных моторных схем дальнейший рост мастерства идет по пути настройки существующих схем. Подобным образом, первый шаг в изучении сложных предметов, вероятно, состоит в наращивании удовлетворительного объема знаний о данной области. Затем для соответствующей организации этого знания

Рамелхарт Д., Нормам Д., Наращивание, настройка и перестройка...

создаются новые схемы. Последующее научение состоит из дополнительной настройки этих схем (а также из продолжающегося наращивания знания и, возможно, создания других новых схем. которые в свою оче­редь должны быть настроены).

Но если бы процессы научения заключались только в наращивании и настройке схем, человеку никогда бы не удалось увеличить число по­нятийных категорий сверх изначально данных. Поэтому создание новых схем имеет большое значение. Логично предположить два способа фор­мирования новых схем. Во-первых, новая схема может быть сделана по образцу старой схемы, т.е. путем копирования с изменениями. Мы на­зываем этот процесс порождением по образцу (patterned generation). Во-вторых, новые схемы могут быть выведены из временных и/или про­странственных конфигураций старых схем. Этот процесс мы называем индукцией схем (schema induction). Он является разновидностью ассоци­ативного научения.

Порождение схем по образцу несомненно занимает большое место в обычном формировании понятий¹. Выть может самая простая форма порождения по образцу происходит путем использования аналогий. Так, даже если бы мы никогда не сталкивались в своем опыте с ромбом, мы могли бы разработать его схему, опираясь на указание, что ромб так же относится к квадрату, как параллелограмм к прямоугольнику. Схема ромба может быть создана по образцу схемы квадрата путем модифика­ции последней точно таким же образом, каким схема параллелограмма может быть получена путем модификации схемы прямоугольника.

Отметим, что новая схема создается благодаря обобщению старой схемы. Модификация включает в себя замену постоянного значения схе­мы квадрата (прямые углы) на переменные, в результате чего образует­ся новая, более общая схема. Порождение схем по образцу может про­изойти и путем модификации старых схем благодаря замене переменных компонентов на постоянные. Таким образом мы можем, например, успеш­но сформировать понятие «коккер-спаниель» путем модификации схемы «собака». В таком случае мы копируем схему коккер-спаниеля со схемы собаки, но при этом определенные переменные последней принимают более конкретные значения.

Индукция схем является формой научения, происходящего благо­даря смежности. Если определенные конфигурации схем склонны возни­кать во времени или в пространстве совместно, то из этой совместной конфигурации может быть создана новая схема. Вероятно, научение зто-

¹ Заметим, что здесь мы не имеем в виду задачи идентификации понятий, изучаемые в лабораторных условиях. В обычных экспериментах по формированию понятий науче­ние, вероятно, играет совершенно незначительную роль. Эти задачи, скорое всего, отно­сятся к решению проблем, по ходу которого испытуемые должны найти правила верной классификации предлагаемой для обследования особой группы стимулов.

го вида встречается очень редко (значит, это наиболее сложный вид на­учения). Однако эта процедура имеет для научения большое значение. Трудность индукции заключается в обнаружении упорядоченностей. Мы думаем, что новые схемы, как правило, создаются путем порождения но образцу. Опытные преподаватели знают, что аналогии, метафоры и мо­дели являются эффективными приемами обучения. Близость во време­ни как эффективное орудие обучения в аудитории или в процессе усвое­ния большинства сложных тем, если и встречается, то очень редко. Бли­зость во времени является основным законом большинства теорий научения, но в обучении сложному материалу она имеет удивительно ничтожное практическое применение. Насколько мы можем судить, наи­более сложные понятия усваиваются либо благодаря тому, что препода­ватель открыто вводит соответствующую аналогию, метафору или мо­дель, либо потому, что их находит сам учащийся. Мы считаем, что на­учение посредством создания новых схем происходит по большей части не благодаря индукции, а путем порождения по образцу.

Настройка схем. Существующие схемы нередко служат основой для развития новых схем. Это происходит в результате незначительных из­менений их структуры путем «тонкой настройки». Мы называем этот процесс настройкой. Использование термина «настройка» мы ограничи­ваем теми случаями, когда основная исходная структура схемы остается неизменной. Схема модифицируется только благодаря изменению своих постоянных и переменных условий. Эти условия могут меняться следу­ющими четырьмя способами.

1. Повышение точности. Ограничения переменных параметров могут быть усилены, чтобы более точно специфицировать подходящие переменным понятия.

2. Обобщение применимости. Объем данной переменной может быть обобщен, чтобы расширить диапазон ее применимости. При этом либо уменьшаются ограничения переменной, либо постоянное условие заменяется на соответственно ограниченное переменное условие.

3. Специализация применимости. Объем данной переменной может быть сужен путем увеличения ее ограничений или, в крайнем случае, путем эффективной замены переменной на постоянное условие.

4. Определение заочных значений. Значения обычно используемых переменных могут быть обнаружены и добавлены к спецификации схемы. Всякий раз, когда какая-то переменная не специфициро­вана, заочные значения обеспечивают разумные догадки, которые могут быть использованы для заключений и управления дальней­шей обработкой.

Рамелхарт Д., Нормам Д., Наращивание, настройка и перестройка... 151

Важным меанизмом научения должна быть регулировка ограниченных переменных¹. Мы должны знать диапазоны варьирования переменных и сопряженную изменчивость различных переменных. При условии точной спецификации схемы и в тех случаях, когда мы не тратим попусту время, стараясь подогнать ее к неподходящим ситуациям, эффективность обработки увеличивается. Кроме того, наше понимание ситуации будет более полным тогда, когда для ее объяснения используется более» специ­фичная схема. В зависимости от величины нашего опыта, мы можем опре­делять типичные значения условий, предоставляющие информацию о за­очных значениях, которые должны быть использованы при отсутствие дальнейшей спецификации. Хорошие иллюстрации той роли, которую иг­рает регулировка значений, можно найти в литературе по исследованиям усвоения языка. Давайте вкратце рассмотрим эти примеры.

Настройка для повышения точности. Ребенок должен знать диапа­зон условий, в которых применимы особые синтаксические правила. Ре­бенок, который умеет считать и понимает, что прилагательное, обозна­чающий t-тый элемент последовательности, может быть образовано пу­тем добавления суффикса th к номеру I, будет правильно составлять такие слова как fourth (четвертый), sixth (шестой), seventh (седьмой) и т.д. Однако таким же образом, но ошибочно, он будет составлять слова oneth (первый), twoth (второй), threeth (третий), fiveth (пятый) и т.д. Ребенок использует правило слишком широко. Правило не отрегулировано. Он должен настроить общее правило так, чтобы оно обладало точными ог­раничениями своей применимости. Процесс научения ограничениям пред­ставляет собой регулировку переменных схемы, в результате которой она будет использоваться только при соответствующих условиях. Для улуч­шения правильности своего применения схема должна быть настроена.

Настройка для расширения применимости. Бауэрман пишет, что вначале маленькие дети используют глаголы (action words) только в от­ношении себя, затем в отношении других людей и животных, и в конце концов расширяют сферу их применения на неодушевленные предметы².

¹ Отметим, что в действительности разница между ограниченными и постоянными переменными очень мала. Схемы приписывают условиям ограничения различной вели­чины, накладываемые на понятия, которые могут быть использованы в этих условиях. Если ограничения минимальны, мы имеем свободную переменную, вместо которой мо­жет быть использовано любое понятие. Обычно, исключая одни классы и включая дру­гие, ограничения задают некоторый разумный диапазон разных понятий, которые могут быть использованы. Если ограничения настолько жесткие, что допускают только одно, единственное в своем роде понятие, которое можно использовать, то это будет эквивалентно наличию постоянной, а не переменной. Чаще: всего схемы располагают частично ограниченными переменными и как следствие обеспечивают определенную структуру, обладающую в то же самое время некоторой разумной степенью обобщенности.

² См.: Bowerman M. Semantic factors in the acquisition of rules tor word use and sentence construction.// Language Deficiency in Children: Selected Readings / D. Morehead. A. Morehead (Eds.). Baltimore: University Park Prees, in press.

По-видимому, это как раз тот самый случай, когда схема должна настро­иться путем ослабления ограничений переменных с целью увеличения диапазона ее применимости.

Обобщение схем имеет место тогда, когда существующая схема моди­фицируется таким образом, что может использоваться для более широко­го класса ситуаций. Например, значение какого-нибудь термина может расшириться, охватывая другие случаи. Джентнер называет этот процесс метафорическим расширением и иллюстрирует его примерами применения слова have (иметь) в следующих случаях¹.

1. Sam has a large kettle. (У Сэма есть большой чайник.)

2. Sam has a nice apartment. (У Сэма есть уютная квартира.)

3. The kettle has an enamel coating. (Чайник имеет эмалированное покрытие.)

4. Sam has good times. (Сэм хорошо проводит время.)

По всей вероятности, глагол have (иметь) первично означает что-то вроде own (принадлежать). При расширении этого значения аспекты от­ношения принадлежности становятся для использования понятия having (обладания) несущественными. Поначалу have (иметь) подразумевает как необходимое, что владелец полностью контролирует тот предмет, кото­рым он обладает. Но при расширении использования этого глагола тре­бование полного контроля смягчается до такой степени, что в конце кон­цов выглядит только как необходимость, чтобы донный предмет был не­которым образом тесно связан с субъектом (как в предложении 4).

При усвоении языка чаще всего происходит излишнее обобщение понятий, диапазон применения которых впоследствии должен быть су­жен. Однако в литературе отмечены и такие случаи, когда дети понача­лу слишком зауживают использование термина и затем должны обоб­щить его применение до полного охвата данной понятийной категории. Так, Дейл² приводит описание случая, когда ребенок в первое время ис­пользовал слово «оладьи» только для черники и черничных оладьев и не применял его для оладьев другого рода. Процесс, по ходу которого это слово распространяется на другие оладьи, включает в себя обобщение схем.

Обычно рассуждение по аналогии, по-видимому, предполагает обоб­щение схемы. В этом случае схема, используемая в одной области, про­стирается к новую область благодаря модификации одного или несколь­ких своих элементов. Но большая часть ее внутренней структуры оста-

¹ См.: Centner D. Evidence tor the psychological reality of semantic components: The
verbs of possession // Explorations in Cognition / D.A.Norman, D.E.Rumelhart and the LNR
Research Group. San Francisco: W.H.Freeman, 1975.

² См.: Dale P.S. Language Development: Structure and Function. N.Y.: Holt, Rinehart

and Winston. 1976,

ется неизменной. Так, например, когда мы говорим, что туман «подкрадывается на кошачьих лапках», то схема «подкрадывания» должна ка­ким-то образом расшириться до включения понятия «туман». Хотя та­кое расширение, по всей видимости, не подразумевает продолжительного научения, оно следует тем же принципам, которые мы имеем в виду.

Настройка для специализации применимости. Обычное явление усвоения языка в детстве заключается в непомерном обобщении слов, т.е. в использовании одного и того же слова в круге ситуаций, гораздо более широком, чем тот, которому это слово соответствует. Так, всех животных небольшого размера ребенок может называть «собачками» и любого человека — «мамой». В результате обширного обзора литерату­ры по этому феномену Кларк¹ приходит к следующим выводам. Чрез­мерное обобщение происходит, вероятно, потому, что ребенок отбирает крайне незначительное число признаков, определяющих данное понятие и, как следствие, этому определению соответствует множество пешей. Ребенок должен специализировать свое понимание данной схемы либо путем ограничения ряда переменных условий, либо путем добавления условий, которых следует придерживаться до тех пор, пока схема не станет приемлемой. Первый способ специализации соответствует наше­му представлению о настройке. Специализация вторым способом на са­мом деле может быть разновидностью порождения, схем по образцу, т.е. построением новой схемы на основе старой, хотя и модифицированной путем добавления нескольких условий.

Дети могут использовать слово «мяч» в отношении ко всем неболь­шим предметам. Но впоследствии им придется ограничить класс вещей, которым это слово соответствует. Сходные примеры приводятся в лите­ратуре в связи с использованием терминов отношения, таких как «боль­ше -— меньше», «длинный — короткий», «большой — маленький» и т.д.² Первоначально, сталкиваясь с подобным измерением, дети используют как тот, так и другой термин. Позже они научаются ограничивать при­менение этих понятий в соответствующем направлении данного измере­ния. Здесь опять-таки в соответствующие схемы вставляется дополни­тельная структура.

В формировании моторных умений по всей вероятности участвует сходный процесс. Сначала, когда мы учимся выполнять сложную двига­тельную задачу, движения, направленные на ее решение, варьируют в широком диапазоне. Но с увеличением опыта деятельности в данной си­туации изменчивость уменьшается. Возьмем для примера научение жон-

¹ См.: Clark B.V. What's in a word: On the child's acquisition of semantics in his first language // Cognitive; Development and Acquisition of Language, Т.Е. Moore (Ed.). N.Y.: Academic Press. 1973.

² Ср.: Donaldson M., Wales R.J. On the acquisition of some relational terms // Cognition and the Development of Language / R. Hayes (Ed.). N.Y.: Wiley, 1970.

глированию. Вначале мы испытываем большие трудности. Кап правило., мы подбрасываем шарик слишком высоко или слишком низко. Одной рукой мы должны ловить падающие шарики. По ходу практики наши броски становятся точнее. Все с большей и большей точностью мы пред­восхищаем траекторию падения шарика. По-видимому, на ранних стади­ях научения жонглированию соответствующие схемы связываются друг с другом крайне свободным образом. По ходу практики на нашу схему жонглирования накладываются дополнительные ограничения, и она ста­новится все более точной и хорошо настроенной¹.