Матрица функций инженера

Эта готов­ность в процессе подготовки данного специалиста удостоверяется соответствующей официальной процедурой контроля или аттестации.

Следующий шаг - определение уровня профессиональной го­товности по различным функциям и элементам производства. Вначале определяются классы задач, которые способен решать выпускник данной специальности, специалист, направляемый на повышение квалификации, выполняя ту или иную функ­цию.

1.3. ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ, ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ, РАЗДЕЛА, ТЕМЫ

Цели учебной дисциплины зависят: от типа задач будущей или настоящей деятельности специалиста, которые могут быть решены на основе научного содержания данной учеб­ной дисциплины (что именно - параметр, функцию, структуру, процесс и т.д. - сможет выбрать сам автор, изучивший дан­ную учебную дисциплину); уровня обученности студентов, специалистов к началу изучения этой дис­циплины - планируемого и фактически достигнутого; требований последующих дисциплин учебного плана.

Поэтому цели данной дисциплины, курса должны быть представ­лены в системе целей сопряженных с ней учебных дисциплин или программ. Для этого обычно достаточно указать уровень задач, решаемых дисциплинами, предшествующими данной, и уровень задач, решаемых дисциплинами, непосредственно следующими задан­ной по учебному плану и осуществляющими обучение на осно­ве умений и знаний, усвоенных при ее изучении. В первую оче­редь рассматривается система учебных дисциплин, входящих в одну и ту же группу по функциям и (или) объектам.

Для описания целей учебной дисциплины целесообразно выделить в классах задач следующие подклассы по сте­пени сложности объекта:

а) проектирование (исследование, управление) параметра (или параметров) отдельного элемента при заданной его функ­ции;

б) проектирование (исследование, управление) функций элемента при заданном принципе действия и структуре моно­функционального объекта;

в) проектирование (исследование, управление) монофункциональной системы при заданном принципе действия;

г) проектирование (исследование, управление) технической или технологической системы при заданном принципе ее действия.

Анализ целей учебной дисциплины позволяет сделать вывод об их соответствии принципу последовательности и доступности при обучении, выявить несогласованность учебных дисциплин (разделов, тем) не только по содержанию, но и по уровню обученности учащихся, специалистов решению профессиональных задач.

При проектировании целей образовательного процесса следует соблюдать следующие общие требования.

Цели ОП должны:

1.соответствовать существу и назначению этого процесса, раскрывать их системно;

2.различаться по обобщенности в зависимости от уровня иерархии системы образования, в которой рассматривается реализация этого процесса;

3.указываться (описываться) определенно, не вызывать различных толкований и позволять при необходимости осуществлять диагностику их достижения со стороны общества, государства или какого-либо субъекта образовательного процесса.

Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов, выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, затем цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей:

Цели общества

↓ ↑

Общие образовательные цели

↓ ↑

Цели учебного заведения, организации

↓ ↑

Цели курса

↓ ↑

Цели части курса

↓ ↑

Цели конкретных занятий

↓ ↑

Цели конкретных видов учебных упражнений

Учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в контексте выполнения контрольной работы, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать 5-ступенчатую иерархию целей:

1.глобальные цели образования на уровне системы образования в целом;

2.общие цели подготовки специалистов на уровне системы высшей школы, компании;

3.цели подготовки специалиста по конкретной специальности на уровне вуза (факультета), производственного подразделения;

4.цели подготовки по учебной дисциплине на уровне кафедры или специальности;

5.структуризация целей - это образовательная задача проектанта, и связана она с уровнем структуризации образовательного процесса.

В любом случае все исследователи исходят из модели «матрешки», т. е. полагают, что следующие по уровню цели входят полностью в цели предыдущего уровня. Заметим, что у В.И. Байденко цели смежных уровней связаны логическим символом (↓ ↑), чем подчеркивается более сложная взаимосвязь целей различного уровня, их взаимодействие. Это означает необходимость сочетания при разработке целей стратегий нисходящего (↓) и восходящего (↑) проектирования. Для проектанта важно знать, что существует несколько иной взгляд на формирование целей образовательного процесса, а именно, с позиций социальных технологий (работы О.Б. Лебедева, Л.И. Романковой и др.) В этом случае могут возникнуть такие категории целей, как цели-идеалы (цели-намерения, цели-стратегии) и цели-нормы. В этом подходе важен не только уровень целей, но и степень обязательности их достижения субъектами образовательного процесса.

Нормативные цели должны быть достигнуты, т. е. каждый выпускник, действующий специалист должен обладать конкретными знаниями, умениями, профессиональной компетенцией (иначе ему не будет присвоена соответствующая квалификация). В отличие от нормативных, цели-идеалы лишь указывают стратегический путь, направления развития личности в ходе образовательного процесса. Здесь при оценке результата важно установить, создава­лись ли условия для движения к этим целям, были ли они объявлены как намерения субъектов образовательного процесса или проигнорированы ими? Примерами таких целей является большинство целей развития нравственно-этической сферы будущих специалистов, их ценностной ориентации и т. п.

Большинство исследователей образования отводят важнейшую роль диагностичности поставленных целей. При этим цель описывается так, что после завершения образовательного процесса по результатам соответствующих оценочных процедур с достаточным основанием можно судить, достигнута она или нет. Естественно, сказанное предполагает наличие у преподавателя объективных методов оценки. Существуют многочисленные рекомендации по разработке подобных описаний. Выделим лишь некоторые приемы и методы.

Одна их важнейших рекомендаций - установить таксономию учебных целей в порядке их нарастающей сложности. В книге «Инженерная педагогика» А. Мелецинек приводит шесть ступеней целей для когнитивной (познавательной) области и дает соответствующие им формы поведения (на наш взгляд, следует говорить не о «поведении», а о «видах деятельности», табл.2).

Процедура описания целей разделов и тем также основана на все более подробной дифференциации целей (вплоть до це­лей отдельного занятия). В итоге простейшая профессиональ­ная задача должна быть представлена как последовательность некоторых учебных задач.

Таблица 2