Мышление как решение задач

Классическая психология сознания не была теоретически однород­ной, включала ряд дискуссирующих направлений. Одно из них резко про­тивостояло структурной психологии — ассоцианизму. Так, его родона­чальник, философ Брентано полагал, что чувственные сознательные пред­ставления нельзя рассматривать без указания их интенции, направления. Адекватными единицами анализа сознания должны быть не «точки» — отдельные представления сами по себе, связуемые затем по ассоциатив­ным законам, но «векторы» — акты сознания. Эта идея активности (ин-тенциональности) сознания и была воспринята вюрцбургской школой, получив теоретическую и экспериментальную разработку.

Направленность (а не хаотичность) ассоциативного потока была выражена, прежде всего, понятием «детерминирующей тенденции» (Н.Ах). В процессе диффузного распространения чувственных представ­лений и их репродукций имеет место особая тенденция, не подчиненная законам ассоциаций, но, напротив, определяющая их течение. Эта тенден­ция может (а в эксперименте — должна) быть задана поставленным субъекту вопросом и поиском ответа на него. Именно она определяет, в частности, выделение существенного признака при образовании понятий (как и необъясненное в механистическом подходе). Показательно, что теперь сам процесс образования новых понятий доступен развернутому экспериментальному исследованию. Разработав соответствующую мето­дику <...>, Ах убедительно показал, что процесс выбора и характер ис­пользования средств построения понятий зависит от конкретных задач, которые решаются субъектом.

Решающим вкладом вюрцбургской школы в психологию мышле­ния стало введение понятия «задачи» (В.Уатт). Изменило оно и основ­ной метод классической психологии сознания — интроспекцию. Отчет субъекта о его внутренних ощущениях, представлениях, переживаниях проводился теперь в условиях поиска ответа на поставленный вопрос, решения определенной задачи (этот прием изучения мышления иногда называют методом задач). Тем самым мышление как особая психичес­кая реальность могло быть выделено из описаний внутреннего, интрос­пективно доступного опыта субъекта, решающего задачу.

Конкретные задачи, которые предъявлялись испытуемым в экспери­ментах вюрцбургской школы, были, в основном, вербальными по материа­лу, а их решение обычно не требовало значительных умственных усилий. Таковы определение и сравнение слов (понятий), подбор к одному слову (понятию) другого, связанного с первым родо-видовыми отношениями, по­нимание смысла предложений, высказываний (например, пословиц и пого­ворок), сравнение высказываний с возможностью их обобщения по смыслу и т.п. Выбор экспериментального материала имел принципиальное значе­ние. Заметим, что в рамках механистического подхода специфика мысли-

Тема 16. Основные теоретические подходы к изучению познания

тельного процесса обнаруживается только при рассмотрении сложных про­блемных ситуаций, творческих задач. Напротив, представители вюрцбург-ской школы использовали заведомо шаблонные (и даже известные испы­туемому) задачи, репродуктивные по решению. Объясняется это тем, что вопрос о средствах, способах, психологических механизмах поиска решения возник здесь далеко не сразу. Первая исследовательская задача — опреде­лить мышление, выделить его в эксперименте как факт внутреннего пси­хического опыта, отличного от чувственных представлений.

Мышление как самостоятельный психический процесс, его содержание и ненаглядный характер

Различение чувственной (модальной) конкретности наблюдаемых или представляемых вещей и их отвлеченного, существенного содержания — старинная философская традиция. Именно этим различием воспользова­лись психологи вюрцбургской школы для разъяснения своих эксперимен­тальных находок, показав, что чувственные представления и любые их со­четания сами по себе не приводят к решению даже простой логической задачи. Необходимо раскрыть, осознать отношение между условиями и тре­бованиями задачи, отвлеченное, свободное от их чувственной представлен­ности. Можно ли, однако, как-то интроспективно представить, почувство­вать, пережить это существенное, абстрактное отношение? Представители вюрцбургской школы отвечали на этот вопрос положительно, и на основе своих экспериментов разделяли феномены внутреннего опыта на два клас­са: а) чувственные представления; б) мысли, или сознанности.

Характерны примеры решения задач на установление родо-видовых отношений (опыты Кюльпе и др.). Пусть испытуемому дано родовое поня­тие, например, «охота», к которому нужно подобрать входящее в него видо­вое. Сначала слово «охота» порождает по ассоциативным законам множе­ство различных представлений. Помогают или мешают они решить задачу — это исследователям, повторим, пока не важно. Однако ясно установлено другое: поставленная задача детерминирует ассоциативный процесс, и в тот же момент, когда подходящее слово (например, «ружье») найдено, чувствен­ная представленность предметов, явлений, событий уходит из поля созна­ния. Означает ли это, что испытуемый не представляет ничего, и его созна­ние «пусто»? Нет, сознается отношение между двумя — данным и иско­мым — представлениями с чувством очевидности найденного ответа. То же отвлечение от наглядного облика вещей происходит при понимании смысла пословиц, поговорок, высказываний.

К классу мыслей, «сознанностей» существенного содержания реша­емой задачи, ее условий и требований относятся различные психические переживания (иногда их называли интеллектуальными чувствами): не только чувства уверенности в правильном ответе, но и самого вопроса

Петухов В.В. Основные теоретические подходы к изучению мышления

(задачи), сомнения и т.д. Эти факты позволили сделать вывод о том, что по своему содержанию мышление — это осознание (» усмотрение») отно­шений, не зависимое от чувственных, наглядных представлений.

Утверждение вюрцбургской школы о безобразности мышления, получившее широкую известность, требует правильной интерпретации. Обычно эту особенность¹ мышления считают негативной, что неверно: отсутствие наглядности значимо не само по себе, оно имеет необходимое позитивное дополнение. Так, согласно Бюлеру, в акте решения задачи субъект раскрывает не наглядное, но действительное ее содержание.

Выделение указанной характеристики связывают также с исполь­зованием в качестве экспериментального материала не наглядных, а вер­бальных задач. Конечно, явная и скрытая полемика вюрцбургской шко­лы с ассоцианизмом сыграла здесь свою роль. Однако важно подчер­кнуть, что мышление в его действительном содержании считалось не только «не наглядным», но в том же самом смысле и «не речевым». Осознание существенных отношений задачи как подлинное, «чистое» мышление не зависело от конкретности ее вербального материала, хотя результат осознания — найденный ответ — мог и должен был быть офор­млен словом².

Определение мышления как самостоятельного психического процес­са позволяет выделить общие характеристики телеологического подхода к его изучению: 1. Специфика мышления состоит во внутренней направ­ленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи. 2. Эта активность мыслительного процесса (в противовес реактивности) придает психическому опыту субъекта особое качество — его сознавание, поиск существенного (а не наглядно восприни­маемого) в условиях решаемой задачи. 3. Мыслительный акт есть выделе­ние, осознание отношения чувственных элементов структуры задачи, а не отражение и сочетание их самих отделенными друг от друга.

После определения психологической специфики мышления в рам­ках телеологического подхода мог быть поставлен вопрос о механизмах его функционирования, о психологической структуре процесса решения задачи. В вюрцбургской школе эту проблему разрабатывал О.Зельц.

¹ Для ее обозначения лучше использовать, на наш взгляд, первый русский перевод, предложенный А.А.Крогиусом, так же неблагозвучный, но более точный - «ненагляд­ность», поскольку значение термина «образ» в современной психологии более широкое.

² Рассуждая таким образом, следует признать, что «ненаглядность» мыслительного акта не отрицает (как ни странно это на первый взгляд) возможности наглядного оформ­ления уже состоявшейся мысли. Вопрос о чувственной представленности абстрактных понятий обсуждается и сейчас, а первые ее демонстрации приводились сторонниками ассоцианизма (Э.Титченер). Но даже в этом случае указанное положение вюрцбургской школы остается в силе: когда понимание смысла слова (понятия) произошло, оно может быть выражено в чувственном, наглядном образе.

636 Тема 16. Основные теоретические подходы к изучению познания

Мышление как действие (операциональный аспект)

Если мышление — это акт сознания (усмотрения) отношений, то для объяснения его нужно представить развернутым действием по ре­шению задачи. Прежде всего следует описать ее структуру — такой, ка­кой она выступает для субъекта. Воспользуемся обозначениями основных элементов задачи, предложенными Джемсом, в несколько иной интерпре­тации. S (situation) — это ситуация, условия задачи, представляемые ис­пытуемому (например, заданное слово); Р (purpose) — требование, цель, которую ему нужно достичь (например, искомое слово, связанное с S родо­видовыми отношениями); т (mean) — средство ее достижения (например, осознание названных отношений между S и Р).

Связь т—Р, т.е. отношение средства к цели содержится в прошлом опыте субъекта, хотя актуально результат Р еще не найден. Более того, в данном случае средство т так или иначе уже задано в формулировке вопроса, рассчитанного на репродуктивный ответ. Поэтому решающий переход S — т не требует особой проницательности, но предполагает осоз­нание т как существенного отношения между чувственными представ­лениями S и Р. Очевидно, что для правильного решения задачи все ее элементы должны выступать для субъекта единым комплексом. «Теори­ей комплексов» назвал Зельц свое объяснение психологических механиз­мов решения репродуктивных задач.

Описывая решение задачи и его средства, Зельц вводит три функ­ционально близких понятия. Первое из них — специфическая реакция, т.е. объективно необходимый ответ, адекватный поставленной цели в за­данной ситуации. Второе — операция, способ выделения такого ответа. И третье — метод, т.е. операция, сознаваемая и используемая субъектом как средство решения задачи. Каким же методом решаются репродук­тивные задачи согласно «теории комплексов?».

Рис. 1. Антиципация результата и восполнение комплекса (по Зельцу)

Петухов В.В, Основные теоретические подходы к изучению мышления

Психологическая структура решаемой задачи представляет собой «схематически антиципирующий комплекс». Схема комплекса распола­гает элементы задачи в иерархию по двум уже известным нам уровням (рис. 1): чувственных представлений (S и Р) и их отношений, сознан-ностей (тп). Основа решения задачи — прошлый опыт субъекта, содержа­щий такого рода схемы понимания существенных отношений между предметами. В процессе решения задача выступает для субъекта как незавершенная комплексная структура. Еще не определенный (не най­денный) результат Р по схеме комплекса антиципируется, предвосхища­ется субъектом — через осознание (усмотрение) им отношения тп. Со­знаваемая операция восполнения комплекса, т.е. нахождение Р и стано­вится для субъекта методом решения задачи. Объясняется же решение готовностью субъекта к актуализации заданного отношения тп — цент­ральной части комплекса, т.е. к переходу этого отношения из прошлого опыта в актуальный.

Теория Зельца стала фактически первым объяснением психологи­ческих механизмов мышления с выделением его специфики. Поскольку в операциональном аспекте мышление выступало как процесс решения простых репродуктивных задач (которые остались единственным экспе­риментальным материалом в вюрцбургской школе), приложение теории комплексов к другим задачам — более сложным и даже творческим — требовало специальной разработки. Она связана с развитием телеологи­ческого подхода, с осознанием его возможностей и ограничений.

2. Постановка и разработка проблемы мышления в гешталътпсихологии. Продуктивное (творческое) мышление