Особенности развития игры аутичного ребенка

предметная игра

Аутичные дети любят манипулировать предметами. Че­рез этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. Однако в норме на следую­щем этапе развития ребенка увлеченность миром вещей ослабевает, и на первый план выступают другие ценно­сти, а именно —мир социальных отношений. В норме человек всегда значим для ребенка, с возрастом меняет­ся только стиль и интенсивность общения.

В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками — привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол... Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. Характерная особенность интереса аутичного ребенка к предметному миру —изменение порогов чувствительности: его привлекают самые разнообразные, порой совсем для этого не подходящие, пред­меты и материалы — он пробует на вкус зубную пасту и стиральный порошок, жидкие лекарства и средство для мытья посуды, начинает жевать пластилиновую ягодку. При этом у ребенка часто наблюдается страстное желание завладеть каким-либо предметом — мамиными духами и кремами; таблетками, микстурами и витаминами; молотком и т.д.

Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Так, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а «забивать гвоздики» категорически не желает... С шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь чи­тать... То же самое происходит и с игрушками: ребенок катает кольца от пирамидки, но не хочет собрать ее, разбрасывает кубики и конструктор, отказываясь от строительства и сборки. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы на нитку), но его не привлекают эти действия, ему боль­ше нравится получение в процессе манипуляций с иг­рушками разнообразных сенсорных эффектов.

Однако не следует замечать лишь отрицательные сто­роны подобного отношения к предметам и игрушкам. Выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, ко­торые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка (см. с. 32).

элементы сюжетно-ролевой игры

Сюжетно-ролевая игра — высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький ребе­нок может брать на себя разные роли и проживать раз­нообразные ситуации из социальной жизни. От того, на­сколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом зависят возможности будущей социализации. В игровом проживании сюжетов из жизни людей ребенок учится договариваться, учиты­вать желания других, отстаивая в то же время свои ин­тересы, быть гибким во взаимоотношениях и т.д. Имен­но в сюжетно-ролевой игре приобретает ребенок очень важный и разнообразный социальный опыт.

Так как связи с миром у аутичного ребенка наруше­ны, ему не удается естественное усвоение закономер­ностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы.

Такой ребенок не умеет договориться с другим челевеком. Приведем пример. К аутичной девочке шести лет обращается с просьбой дать игрушку другой ребенок. Ее реакция: сначала она замирает в растерянности, затем с плачем убегает. Следует учесть, что ситуация взаимодействия детей комфортна — девочка находится у себя дома, а ребенок, который к ней обращается, знаком и часто приходит в гости. Человек, не знающий особенностей синдрома детского аутизма, может подумать, что такое поведение обусловлено «приступом детской жадности». Однако настоящая причина в другом: девочка просто не знает, что ей следует ответить. В этой ситуации мама, понявшая причину столь бурной реакции своего ребенка на обычную просьбу, тут же пришла к ней на помощь. Подойдя к дочери, она тихо объяснила: «Надо сказать " Возьми, пожалуйста" или " Нет, нельзя"». Девочка вы­брала ответ наугад, но все равно можно говорить о благополучном разрешении внутреннего конфликта — с помощью мамы удалось разобраться в ситуации, и был найден социально адекватный выход.

Такие трудности аутичных детей мешают развитию сюжетно-ролевой игры: ребенок оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о со­вместных действиях. Мало того: если дети приняли ре­бенка с синдромом аутизма в игру, он начинает действовать в соответствии с собственными представлениями, нарушая ход игры. Негативная реакция на это других детей, которая, скорее всего, последует незамедлитель­но, травматична для аутичного ребенка.

Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фик­сированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-друтому. Например, он использует палочки исключительно для того, чтобы втыкать их в диванные подушки в ходе своей стереотипной игры, а вот применить палочки для изготовлении плас­тилинового чупа-чупса или эскимо из конфетки-суфле отказывается. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказы­вается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками.

Несмотря на странность, неадекватность действий аутичного ребенка, неправомерно было бы утверждать, что мир людей и их отношений совсем ему неинтересен. Он тянется к людям, у него есть живые детские реакции. При этом внешне он может выглядеть апатично, не про­являя интереса к происходящему вокруг (например, на детской площадке играть «сам по себе», вроде бы не нуждаясь в партнерах). Однако взрослый, близко зна­ющий ребенка, может увидеть то, что скрыто: и любо­пытство, и интерес, и желание присоединиться к игре.

Чтобы помочь ребенку, близкий взрослый должен объяснять смысл каждой возникающей ситуации, пред­лагая при этом ребенку возможные способы действия. И, конечно, следует проигрывать самые разнообразные ситуации из жизни в игре.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Тре­буется обучение и создание особых условий для игр. Од­нако даже после специального обучения еще очень дол­го присутствуют лишь свернутые игровые действия — вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн — плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколь­ко последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаи­модействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

К сожалению, процесс общения со сверстниками на­рушен у аутичных детей в наибольшей степени. А по­скольку реакции детей в ходе игры непосредственны и возникают спонтанно, взрослый может влиять на ход игры лишь отчасти. Невозможно объяснить детям все особенности ситуации и научить правильно вести себя по отношению к необычному сверстнику. А непосредственная реакция кого-то из детей может оказаться слишком сильным эмоциональным испытанием для аутичного ребенка, а в некоторых случаях станет травмирующей.

На начальном этапе оптимально общение не со сверстниками, а с младшими или старшими по возрасту детьми. При общении с малышами не так заметно отставание и искажения в психическом развитии аутичного ребенка, а старшие дети отнесутся к нему снисходительно, как к маленькому, будут помогать ему, жалеть и опекать. А взрослый должен внимательно следить за ходом игры и в случае затруднения помочь ребенку.

В описанных ниже играх предложены варианты введения в них сюжетов и намечены пути их развития.

СТЕРЕОТИПНАЯ ИГРА

особенности стереотипной игры

У аутичного ребенка есть любимые игры — одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие:

— цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

— в этой игре подразумевается единственный участник — сам ребенок;

— повторяемость — ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

— неизменность — раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

— длительность — ребенок может играть в такую игру годами.

Родителей эти игры зачастую раздражают, ведь обычные дети так не играют. Например, девочка дергает стальную ручку сундучка и, услышав раздавшийся звук произносит: «Смазка есть!» Казалось бы — что особенного? Вот только повторяет она эту цепочку действий и слов без перерыва в течение часа... В подобной ситуации могут сорваться даже самые терпеливые родители. Однако в случае с данным примером логику действий девочки удалось выявить: она повторяла фрагмент из любимого мультфильма «Тайна третьей планеты». Когда источник сюжета понятен, возникает возможность подключения к игре взрослого, который может попытаться развить сюжет игры.

Но чаще стереотипные игры ребенка остаются загадкой для окружающих, в них есть повторяющиеся действия, манипуляции с предметами, но отсутствует видимый сюжет. Например, ребенок бродит по кругу, напевая невнятную песенку и время от времени вскидывает вверх руки. Или часами лепит из пластилина странные абстрактные фигуры, неизменные на протяжении месяцев. Это создает затруднения для участия в такой игре взрослого, приходится пробовать разные варианты организации участия в игре буквально «наощупь». При этом ребенок может реагировать на такие попытки остро негативно, как бы показывая, что не нуждается в партнере, который своим участием только мешает.

Стереотипная игра ставит ребенка в особый ряд, сра­зу же выделяет его среди других детей. Его странные действия вызывают любопытство окружающих, что час­то ранит близких ребенка.

Оговорим сразу: стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой постро­ения взаимодействия с ним, ибо другого пути просто нет. Постарайтесь принять это положение и на его основе выработайте новое отношение к стереотипной игре.

Выделим следующие положительные стороны сте­реотипной игры:

— для ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен;

— если поведение ребенка вышло из-под контроля, возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребенка в уравновешенное состояние.

стереотипная игра как основа взаимодействия

Чтобы научиться использовать возможности стереотипной игры в занятиях, необходимо разобраться в ее исто­ках. Итак, почему аутичный ребенок часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдений за ребенком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие.

Эти два тезиса — наличие комфорта и переживание удовольствия — ложатся в основу использования стереотипной игры как основы взаимодействия с ребенком.

На начальном этапе коррекционной работы с аутичным ребенком взрослого не должно быть «слишком много». Педагог или психолог поначалу лишь наблюдает, затем осторожно подключается к играм ребенка, делая это тактично и ненавязчиво. Для начала просто присядьте на некотором расстоянии от ребенка и понаблюдайте за его игрой. Если он не отвернется от вас —уже хорошо. Но чаще у ребенка уже есть опыт общения со взрослым, основанный на прямом давлении, поэтому скорее всего он отойдет от вас подальше и расположится для игры в другом месте, или прямо заявит: «Не хочешь!» В любом случае оставайтесь неподалеку и продолжайте наблюдать.

Не торопите взаимодействие. Используя результаты наблюдений, постарайтесь вникнуть в структуру стереотипной игры ребенка: выделите цикл повторяющихся действий; прислушайтесь к бормотанию ребенка во время игры. Ваши выводы помогут в дальнейшем, подска­жут, каким образом можно принять участие в его игре.

Когда ребенок привыкнет к вашему присутствию, можно пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Не надо много говорить, совершать активные действия. Начните с того, что в нужный момент (вы ведь уже запомнили порядок действий ребенка) подайте ему нужную деталь, чем обратите его внимание на ваше присутствие. Негромко повторите за ребенком его слова. В следующий раз используйте лю­бимую игрушку ребенка, действуя также тактично и постепенно.

Ваша цель — дать ребенку понять, что вы не помешаете ему играть (как обычно бывает), от вас даже может быть польза. На этом этапе все усилия должны быть направлены на завоевание доверия ребенка. Это потребует времени, усилий и терпения. Ситуация, когда педагог приходит, а ребенок занят своей стереотипной игрой и не обращает на его приход никакого внимания, — обычная в начале занятий с аутичным ребенком.

Но если действовать терпеливо и настойчиво, обяза­тельно наступит момент, когда ребенок доверится вам, вы станете для него тем человеком, от которого он бу­дет ждать понимания и помощи. И однажды примет ва­ше предложение поиграть немножко по-другому.

Вот еще несколько советов:

— Старайтесь включаться в стереотипную игру, а так же вносить в нее новую сюжетную линию исподволь, т.к. нарушение стереотипа игры (в неосторожных словах типа «Давай по-другому!» или слишком активных дей­ствиях) вызовут у ребенка протест. Здесь важно уже то, что ребенок не возражает против участия в его игре другого человека.

— В процессе занятия ребенок в любой момент может вернуться к своей игре — позвольте ему это. Помните: стереотипная игра дает ребенку ощущение комфорта, и, быть может, это в данный момент ему необходимо.

— Любимая игра ребенка может стать выходом из кризисной ситуации: если у него возникла аффективная вспышка, а причину понять и устранить невозможно — предложите ему любимую игру. Если запущен стереотип игры, то ребенок переключается с захлестнувших его негативных эмоций и приступает к спокойной игре.

Можно предположить, что когда ребенок привыкнет к педагогу и будет чувствовать себя с ним комфортно, потребность в дополнительном комфорте отпадет и ре­бенок реже будет обращаться во время занятия к своей стереотипной игре. Но если это все же произошло, не возражайте — возможно, ребенок на занятии получил много новой информации и ему требуется отдых.

Параллельно с этой работой начинайте предлагать ребенку сенсорные игры, описанные ниже. Может слу­читься, что какая-нибудь из этих игр на время станет любимой игрой ребенка — он будет повторять ее много раз и испытывать в ее ходе приятные эмоции. Однако такая предложенная извне игра может быть похожа на стереотипную только внешне и не останется любимой надолго. Обычно стереотипная игра возникает у аутичного ребенка спонтанно, откуда-то глубоко изнутри, и он может играть в нее несколько лет.