АС. Выготский, Л.С. Сахаров 2 страница

Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует объеди­нение предметов и конкретных образов вещей в особые группы, которые больше всего напоминают то, что принято называть коллекциями. Здесь различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного до­полнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, со­стоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. Имен­но разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризуют эту ступень в развитии мышления.

В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному об­разцу другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, ве­личине или какому-либо другому признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополне­ния к признаку, заключенному в образце и принятому за основу объеди­нения, Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету или форме предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встречающихся в экспери­ментальном материале.

Существенное отличие этой формы комплексного мышления от ас­социативного комплекса то, что в коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком. От каждой группы предметов отбираются единичные экземпляры в качестве представителей всей группы. Вместо ассоциации по сходству здесь действуют, скорее, ас­социации по контрасту. <...>

Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышления име­ет очень глубокие корни в конкретном, наглядном и практическом опыте ребенка. В наглядном и практическом мышлении ребенок всегда имеет дело с коллекциями вещей, взаимно дополняющих друг друга, как с извест­ным целым. Вхождение отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функциональном отношении набор взаимно

Выготский А.С. [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

дополняющих предметов — самая частая форма обобщения конкретных впечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт. Стакан, блюдце и ложка; обеденный прибор, состоящий из вилки, ножа, ложки и тарелки; одежда — все это образцы комплексов-коллекций, с которыми встречается ребенок в повседневной жизни.

Отсюда естественно и понятно, что и в словесном мышлении ребе­нок приходит к построению таких комплексов-коллекций, подбирая пред­меты в конкретные группы по признаку функционального дополнения. Мы увидим дальше, что и в мышлении взрослого человека, а особенно в мышлении нервно- и душевнобольных, такие формы комплексных обра­зований, строящихся по типу коллекции, играют чрезвычайно важную роль. Очень часто в конкретной речи, когда взрослый человек говорит о посуде или об одежде, он имеет в виду не столько соответствующее абст­рактное понятие, сколько соответствующие наборы конкретных вещей, образующих коллекцию,

Если в основе синкретических образов лежат главным образом эмо­циональные субъективные связи между впечатлениями, принимаемыми ребенком за связи вещей, если в основе ассоциативного комплекса лежит возвращающееся и навязчивое сходство признаков отдельных предметов, то в основе коллекции лежат связи и отношения вещей, устанавливаемые в практически действенном и наглядном опыте ребенка. Мы могли бы сказать, что комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их со­участия в единой практической операции, на основе их функционально­го сотрудничества. <...>

За фазой комплекс-коллекция в развитии комплексного мышления ребенка, в соответствии с логикой экспериментального анализа, следует цепной комплекс, являющийся также неизбежной ступенью в процессе восхождения ребенка к овладению понятиями.

Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения че­рез отдельные звенья этой цепи. В экспериментальных условиях этот тип комплекса обычно представлен следующим образом: ребенок подбирает к заданному образцу один или несколько предметов, ассоциативно связан­ных в каком-либо определенном отношении; затем ребенок продолжает дальнейший подбор конкретных предметов в единый комплекс, уже ру­ководствуясь каким-нибудь другим побочным признаком прежде подо­бранного предмета, признаком, который в образце не встречается вовсе.

Например, ребенок к образцу — желтому треугольнику — подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из подобранных фи­гур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например полуокружности, круги. Этого снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому признаку и подобрать дальше предметы уже по признаку округлой формы. В процессе образо­вания комплекса совершается переход от одного признака к другому.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Значение слова тем самым передвигается по звеньям комплексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, а с другой — с последующим, причем самое важное отличие этого типа ком­плекса в том, что характер связи или способ соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно раз­личным. <...>

Существенная черта четвертого типа комплекса та, что самый при­знак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и ком­плексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смут­ным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу — желтому треу­гольнику— подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапеци­ям примыкают квадраты, к квадратам — шестиугольники, к шестиуголь­никам — полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диф­фузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым — синие, к синим — черные. <...>

Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, ка­кие диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рас­суждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диф­фузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно пе­реходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объеди­няемых ими связей.

Между тем стоит только достаточно внимательно проанализировать такой комплекс, чтобы убедиться: принцип его построения тот же, что и принцип построения ограниченных конкретных комплексов. Здесь, как и там, ребенок не выходит за пределы наглядно-образных конкретных фактических связей между отдельными предметами. Вся разница в том, что, поскольку комплекс объединяет вещи, находящиеся вне практичес­кого познания ребенка, постольку эти связи покоятся на неверных, нео­пределенных, скользящих признаках. <...>

Нам остается для завершения всей картины развития комплексного мышления остановиться еще на одной, последней форме, имеющей огром­ное значение как в экспериментальном, так и в реальном жизненном мышлении ребенка. Эта форма отбрасывает от себя свет назад и вперед, так как она, с одной стороны, освещает нам все уже пройденные ребен­ком ступени комплексного мышления, а с другой — служит переходным мостом к новой и высшей ступени — к образованию понятий.

Выготский Л С. [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основа­нии, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по внешнему виду понятие, которым пользуется в интеллектуальной дея­тельности взрослый человек, но которое по своей сущности, по своей пси­хологической природе представляет нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле.

Если мы внимательно станем исследовать эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, что перед нами ком­плексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипичес-ки, т.е. по внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совер­шенно совпадает с понятием, но по генетической природе, по условиям возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны — комплекс. Мы поэтому называем его псевдопонятием.

В экспериментальных условиях псевдопонятие образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, кото­рые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. Это обобщение, следовательно, мог­ло бы возникнуть и на основе понятия, но реально у ребенка оно возни­кает на основе комплексного мышления.

Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обоб­щение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Напри­мер, ребенок к заданному образцу — желтому треугольнику — подбира­ет все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления (поня­тия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических на­глядных связей, на основе простого ассоциирования. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем. <...>

Итак, основной вывод нашего изучения развития понятий на вто­рой ступени мы могли бы сформулировать так: ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослые, благодаря чему возможно понимание меж­ду ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с по­мощью иных интеллектуальных операций. Заметим, что псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. <...>

Описанное нами комплексное мышление ребенка составляет толь­ко первый корень в истории развития его понятий. Развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Он составляет третью большую сту­пень в развитии детского мышлении, которая, подобно второй, распадает­ся на целый ряд отдельных фаз, или стадий. <...>

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Переходя к описанию третьей, последней ступени в развитии детс­кого мышления, мы должны сказать, что на деле первые фазы этой сту­пени хронологически не обязательно следуют после того, как комплекс­ное мышление завершило полный круг развития. Напротив, мы видели, что высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий явля­ются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житей­ское мышление, опирающееся на обычную речь.

Начатки тех форм, которые мы должны сейчас описать, по времени значительно предшествуют образованию псевдопонятий, но по логической сущности представляют, как уже сказано, второй и как бы самостоятель­ный корень в истории развития понятий и, как мы сейчас увидим, выпол­няют совершенно другую генетическую функцию, т.е. играют другую роль в процессе развития детского мышления.

Для описанного нами комплексного мышления самым характер­ным является момент установления связей и отношений, которые со­ставляют основу такого типа мышления. Мышление ребенка на этой ста­дии комплексирует отдельные воспринимаемые предметы, связывает их в группы и тем самым закладывает первые основы объединения разроз­ненных впечатлений, совершает первые шаги по пути обобщения отдель­ных элементов опыта.

Понятие в его естественном и развитом виде предполагает не толь­ко объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, но также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и уме­ние рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкрет­ной и фактической связи, в которой они даны. В этом отношении комп­лексное мышление оказывается беспомощным. Оно все проникнуто пере­избытком или перепроизводством связей и отличается неразвитостью абстрагирования. Процесс выделения признаков в комплексном мышле­нии чрезвычайно слаб. Между тем, как уже сказано, подлинное понятие в такой же мере опирается на процесс анализа, как и на процесс синтеза. Расчленение и связывание составляют в одинаковой мере необходимые внутренние моменты при построении понятия. Анализ и синтез, по изве­стному выражению Гёте, так же предполагают друг друга, как вдох и выдох. Все это в одинаковой мере приложимо не только к мышлению в целом, но и к построению отдельного понятия.

Если бы мы хотели проследить действительный ход развития детс­кого мышления, мы, конечно, не нашли бы изолированной линии разви­тия функции образования комплексов и линии развития функции расчле­нения целого на отдельные элементы. В самом деле, то и другое встреча­ется в слитном, сплавленном виде, и только в интересах научного анализа мы представляем обе эти линии в разделенном виде, стремясь с возмож­но большей отчетливостью проследить каждую из них. Однако такое рас­членение этих линий не просто условный прием нашего рассмотрения, который по произволу мы могли бы заменить любым другим приемом.

Выготский АС. [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

Напротив, это расчленение коренится в самой природе вещей, ибо психо­логическая природа одной и другой функций существенно различна.

Итак, мы видим, что генетической функцией третьей ступени в раз­витии детского мышления является развитие расчленений, анализа, аб­стракции. В этом отношении первая фаза третьей ступени стоит чрез­вычайно близко к псевдопонятию. Объединение различных конкретных предметов происходит на основе максимального сходства между его эле­ментами. Так как это сходство никогда не бывает полным, то здесь мы имеем с психологической стороны чрезвычайно интересное положение: очевидно, ребенок ставит в неодинаково благоприятные условия, в смыс­ле внимания, различные признаки данного предмета. Признаки, отража­ющие в своей совокупности максимальное сходство с заданным образ­цом, ставятся в центр внимания и тем самым как бы выделяются, абст­рагируются от остальных признаков, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые выступает со всей отчетливостью тот процесс абстракции, который носит часто плохо различимый характер из-за того, что абстрагируется целая, недостаточно расчлененная внутри себя груп­па признаков, иногда просто по смутному впечатлению общности, а не на основе четкого выделения отдельных признаков.

Но все же брешь в целостном восприятии ребенка пробита. При­знаки разделились на две неравные части, возникли те два процесса, ко­торые в школе О.Кюльпе <...> получили название позитивной и негатив­ной абстракции. Конкретный предмет уже не всеми своими признаками, не по всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть своих признаков, он обедняется; зато те признаки, которые послужили основанием для включения предмета в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, одновременно и более бедный и более богатый процесс, чем псевдопонятие.

Оно богаче, чем псевдопонятие, потому что построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых признаков. Оно беднее псевдопонятия, потому что связи, на которых держится это построение, чрезвычайно бедны, они исчерпываются только смутным впе­чатлением общности или максимального сходства. <...>

Вторую фазу в процессе развития понятий можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребе­нок, находящийся в этой фазе развития, выделяет обычно группу предме­тов, объединенных по одному общему признаку. Перед нами снова кар­тина, которая с первого взгляда напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за за­конченное понятие в собственном смысле слова. Такой же точно продукт мог бы получиться и в результате мышления взрослого человека, опери­рующего понятиями.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Эта обманчивая видимость, это внешнее сходство с истинным поня­тием роднят потенциальное понятие с псевдопонятием. Но природа их существенно иная. <...>

Если мы обратимся к первым словам ребенка, то увидим, что они по своему значению приближаются к этим потенциальным понятиям. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической от­несенности к известному кругу предметов, г. во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. <...>

Здесь данный признак, служащий основой для включения предме­та в известную общую группу, является привилегированным признаком, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан.

Напомним, что в истории развития слов подобные потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль. Мы приводили выше много примеров того, как всякое новое слово возникает на основе выделения од­ного какого-нибудь признака, бросающегося в глаза и служащего основой для построения обобщения ряда предметов, называемых или обозначаемых одним и тем же словом. Эти потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в истинные понятия. Они играют чрезвычайно важную роль в развитии детских понятий. Ведь здесь впер­вые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию, конкретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на но­вой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с разви­тием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Образование истинных понятий и составляет четвер­тую и последнюю фазу в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ре­бенок постигает и осмысливает окружающую действительность. При этом, как мы уже говорили, решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит слову. Именно с помощью слова ребенок произвольно на­правляет внимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезиру­ет, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком из всех, которые создало человеческое мышле­ние. <...>

Важнейшим генетическим выводом всего нашего исследования в той части, которая нас интересует, является основное положение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает тре­тью ступень развития своего интеллекта только в переходном возрасте.

В экспериментах, имеющих цель исследовать мышление подростка, мы наблюдали, как вместе с интеллектуальным ростом подростка все больше и больше отступают на задний план примитивные формы синк-

Выготский АС. [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

ретического и комплексного мышления, как все реже и реже появляют­ся в его мышлении потенциальные понятия и как вначале редко, а по­том все чаще он начинает пользоваться в процессе мышления истинны­ми понятиями.

Однако нельзя представить себе этот процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз его развития как чисто механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая уже завершена. Картина развития оказывается много сложнее. Различ­ные генетические формы сосуществуют, как в земной коре сосуществу­ют напластования самых различных геологических эпох. Это положение не исключение, но, скорее, правило для развития поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхнем, или высшем, уровне развития. Самые новые и молодые, со­всем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними.

То же самое справедливо и в отношении развития детского мышле­ния. И здесь ребенок, овладевающий высшей формой мышления — поня­тиями, отнюдь не расстается с более элементарными формами. Еще долгое время они остаются количественно преобладающей и господствующей фор­мой мышления в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, как мы указывали прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях. Нередко его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам.

Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не являются по­нятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше чем общими представлениями, т.е. комплексами.

Переходный возраст, таким образом, это не возраст завершения, но возраст кризиса и созревания мышления. В отношении высшей формы мышления, доступной человеческому уму, этот возраст также переходный, как и во всех остальных отношениях.

Л.С. Выготский

(РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ И ЖИТЕЙСКИХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ)¹

Начнем с анализа основного факта, установленного в сравнитель­ном исследовании научных и житейских понятий у школьника. Для вы­яснения своеобразия научных понятий естественно было бы для первого шага в новой области избрать путь сравнительного изучения понятий, приобретенных ребенком в школе, с его житейскими понятиями, путь от известного к неизвестному. Мы знаем целый ряд особенностей, обнару­женных при изучении житейских понятий школьника. Естественно же­лание посмотреть, как обнаруживаются эти же самые особенности в на­учных понятиях. Для этого нужно дать одинаковые по структуре экспе­риментальные задачи, один раз совершаемые в сфере научных, а другой раз в сфере житейских понятий. Основной факт, к установлению кото­рого приводит исследование, заключается в том, что те и другие понятия, как мы и ожидали, не обнаруживают одинакового уровня развития. Ус­тановление причинно-следственных отношений и зависимостей, как и от­ношений последовательности, в операциях с научными и житейскими понятиями оказалось доступным ребенку в разной мере. Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе по­казал, что при наличии соответствующих программных моментов в об­разовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях мы встречаемся с более высоким уров­нем мышления, чем в житейских. Кривая решений задач (окончания фраз, обрывающихся на словах «потому что» и «хотя») на научные по­нятия идет все время выше кривой решений тех же задач на житейские понятия (рис. 1). Это первый факт, который нуждается в разъяснении.

Чем можно объяснить повышение уровня решения подобной зада­чи, как только она переносится в сферу научных понятий? Мы должны

¹ Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 255-264.

Выготский АС. [Развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 413

сразу отбросить первое, само собой напрашивающееся объяснение. Мож­но было бы думать, что установление причинно-следственных зависимос­тей в области научных понятий более доступно ребенку просто потому, что ему помогают в этом деле школьные знания, а недоступность аналогич­ных задач в сфере житейских понятий имеет своей причиной недостаток знаний. Но это предположение отпадает с самого начала, если принять во внимание, что основной прием исследования исключал всякую возмож­ность влияния этой причины. Уже Ж.Пиаже подбирал так материал в испытаниях, что недостаток знаний никогда не мог мешать ребенку пра­вильно решить соответствующую задачу. Речь шла в опытах Пиаже и наших о таких вещах и отношениях, которые, безусловно, хорошо извест­ны ребенку. Ребенок должен был заканчивать фразы, взятые из его же обиходной речи, но только оборванные в середине и требующие допол­нения. В спонтанной речи ребенка аналогичные фразы, правильно постро­енные, встречаются на каждом шагу. Особенно несостоятельным стано­вится это объяснение, если принять во внимание, что научные понятия дали более высокую кривую решений. Трудно допустить, чтобы ребенок хуже решал задачу со спонтанными понятиями («Велосипедист упал с велосипеда, потому что...», «Корабль с грузом затонул в море, потому что...»), чем задачу с научными понятиями, требовавшими установления причин­ных зависимостей между фактами и понятиями из области обществове­дения, из-за того, что падение с велосипеда и гибель корабля ему менее известны, чем классовая борьба, эксплуатация и Парижская Коммуна. Несомненно, что превосходство опыта и знаний было именно на стороне житейских понятий, и все же операции с ними давались ребенку хуже. Очевидно, это объяснение не может удовлетворить нас.

Рис. 1. Кривая развития житейских и научных понятий

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Для того чтобы прийти к верному объяснению, постараемся устано­вить, почему для ребенка трудно закончить такую фразу, как приведенная выше. На этот вопрос можно дать только один ответ: задача требует от ре­бенка осознанно и произвольно сделать то, что спонтанно и непроизвольно ребенок делает каждый день неоднократно. В определенной ситуации ре­бенок правильно употребляет союз «потому что». Если бы ребенок 8—9 лет видел, как велосипедист упал на улице, он никогда не сказал бы, что он упал и сломал ногу, потому что его свезли в больницу, а при решении задачи дети говорят это или подобное этому. Мы уже выяснили фактически существу­ющее различие между произвольным и непроизвольным выполнением какой-либо операции. Но ребенок, который в спонтанной речи безукориз­ненно правильно употребляет союз «потому что», еще не осознал самого понятия «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем его осознает. Ему недоступно произвольное употребление тех структур, кото­рыми он овладел в соответствующей ситуации. Мы знаем, следовательно, чего не хватает ребенку для правильного решения задачи: осознанности и произвольности в употреблении понятий.

Теперь обратимся к задачам, взятым из области обществоведения. Каких операций требуют они от ребенка? Ребенок так заканчивает предъ­явленную ему неоконченную фразу: «В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что в СССР нет частной собственности — все земли, фаб­рики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян». Ребенок зна­ет причину, если он хорошо занимался в школе, если этот вопрос был проработан по программе. Но знает он, правда, и причину того, почему за­тонул корабль, или того, почему велосипедист упал. Что же он делает, ког­да отвечает на вопрос по обществоведению? Нам думается, что операция, которую производит школьник при решении этих задач, может быть объ­яснена так: эта операция имеет свою историю, она не сложилась в тот мо­мент, когда был проделан опыт, эксперимент является как бы заключи­тельным звеном, которое может быть понято только в связи с предшест­вующими звеньями. Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяс­нять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прора­батывался ребенком в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения. И когда ребенок сейчас решает задачу, чего она требует от него? Умения по подражанию, с помощью учителя решить эту задачу, несмотря на то что в момент решения мы не имеем актуальной ситуации и сотрудничества. Она лежит в прошлом. Ребенок должен на этот раз самостоятельно вос­пользоваться результатами прежнего сотрудничества.

Существенным отличием между первой задачей на житейские по­нятия и второй на общественные понятия является то, что ребенок дол­жен решить ее с помощью учителя. Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю

Выготский АС. [Развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 415

то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него. С психологической точки зрения мы вправе рассмат­ривать решение второй задачи по аналогии с решением задач дома как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка.

Если мы примем, что в задаче первого рода — на житейские поня­тия — ив задаче второго рода — на научные понятия — от ребенка тре­буются две по существу разные операции, т.е. один раз он должен сде­лать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а дру­гой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно, то нам станет ясно: расхожде­ние в решениях одних и других задач не может иметь другого объясне­ния, кроме данного нами сейчас. Мы знаем, что в сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно. Если верно, что решение об­ществоведческих задач есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему это решение опережает решение житей­ских задач.