Какие качества родителя способствуют психическому развитию малыша?

Психологи обнаружили, что дети, лишенные в свое время любви и ласки, отста­вали в развитии. Изучение детей из сиротских приютов в начале XX в. показало, что если обслуживающий персонал удовлетворял только потребности малышей в пище, тепле и сне, то младенцы плохо развивались, становились вялыми, безучаст­ными и погибали. В течение первого года жизни малыш нуждается в теплых эмо­циональных отношениях с людьми, чтобы утвердиться в своем доверии к миру.

В первом полугодии жизни ребенок легко вступает в контакт с любым челове­ком. После 6—7 месяцев он тянется к близким ему людям и начинает бояться чу­жих. У малыша образуется привязанность — длительные эмоциональные узы, свя­зывающие его с одним или несколькими близкими людьми, с которыми он регу­лярно общается и удовлетворяет свои потребности в ласке, любви и новых впечатлениях.

В младенческом и раннем возрасте привязанность проявляется в стремлении быть рядом с близким взрослым, во внимании к нему, в выражении горя при рас­ставании и радости при воссоединении. Сильное чувство прочной привязаннос­ти к родителю связано с ощущением эмоционального комфорта, безопасности. Малыш знает, что можно ожидать от родителя, поэтому он не испытывает чувства страха и тревоги. Ребенок может отойти от родителя и спокойно изучать окружа­ющее, изредка взглядывая на близкого ему человека, чтобы удостовериться в его присутствии. Привязанность может быть непрочной у тех детей, которых матери часто покидают, мало с ними общаются, не чувствуют их тревоги, не ласкают их.

В зависимости от формы и степени привязанности к родителям в раннем дет­стве у детей в более старшем возрасте — в два-три года и в шесть лет — формиру­ются определенные черты характера. Дети с прочной привязанностью более склон­ны к спокойным играм, более самостоятельны, любознательны и настойчивы в решении проблем. Они показывают более высокий уровень общего развития и речи по сравнению с детьми с непрочной привязанностью. Последние более раз­дражительны, агрессивны, стараются избегать общения с другими детьми и взрос­лыми; не склонны к сотрудничеству; менее любознательны и настойчивы в до­стижении цели.

Тип привязанности можно предсказать, определив особенности взаимоотно­шения матери с ребенком. Выделяют четыре основных положительных и соот­ветственно четыре отрицательных качества матери, связанных с прочной или не­прочной привязанностью младенца.

Первое качество — чувствительность (нечувствительность). Чувствительные матери способны видеть ситуацию с точки зрения ребенка; они правильно пони­мают, что хочет ребенок; их поведение соответствует его потребностям. У нечув­ствительной матери вступление во взаимодействие с малышом и продолжение этого взаимодействия отражает лишь ее собственные настроения и желания. Она или не понимает младенца, или не отвечает на его действия.

Второе качество — принятие (отвержение). Мать, которая принимает младен­ца, иногда может чувствовать раздражение по отношению к нему, но в основном

она жизнерадостно воспринимает свою привязанность к ребенку, с удовольстви­ем ухаживает¹ за ним, редко раздражается, когда он плачет, и радуется, когда он весел. У отвергающей матери гнев и раздражение перевешивают ее любовь к ре­бенку. Она открыто выражает свои отрицательные чувства, часто игнорирует же­лания ребенка, ругает его и сердится.

Третье качество — сотрудничество (вмешательство). Сотрудничающая мать уважает независимость ребенка, старается избегать ситуаций, в которых она бы приказывала ему или прерывала его игры. Если такая мать и заставляет ребенка что-то делать, она старается, чтобы это не противоречило его желаниям. «Вме­шивающаяся» мать навязывает ему свою волю, не заботясь о его настроениях и желаниях. Она старается «обтесать» его по своим собственным меркам, действуя резко и решительно.

Четвертое качество — доступность (игнорирование). Доступная мать всегда держит ребенка в поле зрения; замечает, что он хочет, даже если малыш находится не рядом, а сама она при этом занята посторонними делами. Игнорирующая мать, занимаясь своими делами, часто не замечает ребенка, забывает о нем, пока не подошло время делать для него что-то необходимое.

Матери детей с прочной привязанностью имели высокий уровень по всем че­тырем выделенным положительным качествам.

В наших исследованиях были выделены базовые (основные) качества родите­ля, необходимые для успешного психического развития детей в возрасте от одно­го до двух лет. Это, во-первых, качества родителя как человека, который общает­ся с ребенком: принятие и отзывчивость; и, во-вторых, качества родителя как че­ловека, который помогает ребенку овладеть навыками, действиями и значениями окружающей его культуры: родитель как субъект обучающего общения и как субъект обучающей деятельности с предметами.

Исходя из определения принятия, данного известным психологом гуманисти­ческой ориентации К. Роджерсом, под принятием мы понимаем безусловное, то есть не зависящее от поведения, мыслей и чувств ребенка в настоящий момент, эмоционально-теплое отношение к нему, уважение его индивидуальности, заня­тий, интересов, привязанностей, мнений. Принятие исключает постоянное раз­дражение родителя, ругань и применение физических наказаний.

Отзывчивость включает в себя внимательность матери к действиям ребенка и к тому, что он хочет сказать. Отзывчивая мать правильно реагирует на действия и эмоции малыша с учетом ситуации, возраста, состояния и его характера, а также сопереживает ему и понимает его.

Качество родителя «субъект обучающего общения» включает в себя желание научить ребенка общаться, умение сосредоточить внимание малыша на предмете разговора, организовать очередность в разговоре с ним, правильно определять долю самостоятельного участия ребенка (соответственно его возможностям) в разговоре, тактично исправлять его ошибки и поддерживать его, побуждать к про­должению разговора, развивать его речевые умения.

Качество родителя «субъект обучающей деятельности с предметами» включа­ет в себя желание научить ребенка действиям с предметами, умение установить совместное внимание к предмету деятельности, побуждать к самостоятельному решению задач, стоящих перед ним, исправлять ошибки и поощрять его действия,

правильно дозировать новую информацию, давать указания соответственно уров­ню развития и возможностям малыша, развивать его мышление и умения дей­ствовать с предметами.

У родителей, обладающих этими базовыми качествами, дети имели более вы сокии уровень развития интеллекта, речи и самосознания

Чтобы научить чему-либо малыша, необходимо знать, как развивается глухой рсоснок.

Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ (ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ)¹

Задачи и содержание семейного воспитания глухих и слабослышащих детей зависят от возраста. С ростом и развитием ребенка педагогические приемы усложняются, появляются новые направления педагогических воздействий. При активной помощи специалистов растут опыт и педагогическая культура ро­дителей ребенка, что помогает им в воспитании ребенка.

Несмотря на индивидуальные различия детей, у родителей имеются такие об­щие задачи воспитания: охрана и укрепление здоровья; предупреждение заболе­ваний и вторичных отклонений в развитии; работа по развитию коммуникатив­ных и адаптивных навыков ребенка; развитие его умственных способностей, па­мяти, мышления и речи; формирование и развитие положительных нравственных качеств; воспитание активности и создание условий для развития его творческих способностей.

Специалист обучает родителей взаимодействию с ребенком. Действуя совмес­тно, родители и специалисты формируют необходимые психологические пред­посылки обучения и воспитания — развивают внимание ребенка к подражанию, интерес к окружающему миру, что является основой коммуникативных связей ребенка с окружающими.

Формирование и развитие словесной речи ребенка с использованием остаточ­ного слуха, а также формирование коммуникативных умений необходимо начи­нать с самого раннего возраста. Поэтому так велика роль родителей в этом процессе. Они создают разнообразные ситуации, позволяющие расширять сло­варный запас и развивать разговорную речь ребенка, закреплять понятия, совер­шенствовать произносительные и слуховые навыки. Такая работа становится не­обходимым условием семейного воспитания не, слышащего ребенка.

Положительный пример родителей способствует овладению неслышащим ре­бенком нормами и правилами нравственного поведения. Только подражая роди­телям, ребенок постепенно приобретает такие нравственные качества, как доб­рота, правдивость, дисциплинированность и трудолюбие. Следует иметь в виду, что представления о морали, которые слышащий ребенок может усвоить само­стоятельно, не сформируются у детей с нарушениями слуха без специальной пе­дагогической работы.

Семья играет важную роль в социализации неслышащего ребенка; родители формируют у детей навыки самообслуживания, положительное отношение куче-бе, готовя детей к участию в бытовом и общественно-полезном труде.

* Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В. И. Селиверстова. М.: Гу-манит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. С. 252-255.

В общении и различных видах совместной деятельности родители расширяют кругозор неслышащего ребенка, развивают в нем интерес к знаниям, потребность в чтении. В этих целях родители используют и совместно проведенное время до­суга.

Семейное воспитание неслышащего ребенка должно быть ранним, коррекци-онным и ориентированным на потенциальные возможности ребенка. Такое вос­питание предотвращает социальную изоляцию ребенка, обеспечивает его сред­ствами коммуникации и помогает его интеграции в общество.

Для детей с дефектами слуха очень большое значение имеет правильное се­мейное воспитание. Родителям следует как можно больше разговаривать с ребен­ком, находясь в его поле зрения. Говорить с ним следует громко, выразительно, активно жестикулируя, помогать ему жестами и мимикой понять контекст. Если родители глухие, они могут разговаривать с ребенком с помощью дактилологии и жестовой речи.

Как можно раньше надо начинать приучать ребенка к слуховому аппарату. Слуховой аппарат ребенку надо носить постоянно, снимая его только на время сна. Но приучать малыша к этому следует постепенно.

Правильно подобранный слуховой аппарат и правильно установленный режим его работы — необходимое условие для успешного начала работы с ребенком.

Усиление звуков в аппарате не должно быть чрезмерным, вызывающим не­приятные ощущения. В противном случае дети с плачем срывают аппараты, от­казываются их носить. Более терпеливые дети носят, но жалуются на головную боль, усталость, становятся раздражительными, нервными. Чтобы этого не про­исходило, аппарат должен быть правильно настроен.

Родителям следует объяснять, что глухим и слабослышащим детям, имеющим значительное снижение слуха, требуется продолжительное (год) ношение слухо­вого аппарата и систематические слуховые занятия, для того чтобы убедиться, что ребенок с аппаратом слышит лучше.

Раннее начало занятий, безусловно, — залог успеха. Ребенок не приобрел еще никаких специфических форм общения, не почувствовал своей неполноценности.

Дети, не наученные слушать с аппаратом, могут относиться к нему просто как к ненужному предмету. Если дети избалованы, так как родители относятся к ним как к больным, стараются выполнить любое их желание и не сумели приучить их к аппарату, преодолеть подобный отрицательный педагогический опыт непрос­то. В то же время нельзя впадать и в другую крайность — заставлять детей пользо­ваться аппаратом.

Лучше советчика, чем сами родители, у которых растет малыш с дефектом слуха, нет. Поэтому родителям следует прислушиваться к авторам книги «Человек не слышит» В. и 3. Крайниным: «Родные и близкие маленького ребенка! Помните: чем раньше обнаружена глухота, чем раньше начато обучение, тем больше шансов на успех! Учить маленького глухого надо всеми доступными средствами восприятия и воспроизведения речи — от применения слуховых аппаратов до чтения с губ говорящего, дактилирования, жестовой речи. Хорошо, если такое обучение нача­то до двух лет, еще лучше — если до года.

Неслышащие, знайте: в преодолении глухоты многое зависит от вас самих, вашей воли и упорства. Научитесь любить книгу, получать удовольствие от чте-

ния газет и журналов. Не скрывайте свой недуг, пользуйтесь всеми возможными способами восприятия речи.

Слышащие! Будьте терпеливы при общении с глухими. Повторяйте слова или фразы до тех пор, пока не станет ясно — они поняты.

Глухота — прежде всего потеря значительной части информации и связанное с этим одиночество. От нашего с вами отношения к глухим, от уважения к ним и стремления оказать посильную помощь в значительной мере зависит устранение де­фицита информации и трагедии одиночества.

Никогда не забывайте этого!»

Заниматься с совсем маленьким ребенком с нарушениями слуха в семье надо так же, как все родители занимаются со своими детьми, но еще более внима­тельно следить за каждым проявлением психической жизни. Взрослые чаще должны брать ребенка на руки, подносить к предметам, заинтересовавшим его, давать ему возможность их исследовать, ощупать. Не следует надолго оставлять ребенка в манеже одного, однако как можно раньше нужно приучать его к са­мостоятельности.

Детей, которые никогда не были в специальных детских учреждениях, реко­мендуется через некоторое время отдавать в массовые детские сады. В массовом детском саду или группе при нем ребенок получит доступ в необходимую для него среду сверстников, постепенно приобретет опыт общения с ними.

Нужно, чтобы родители знали, что ранняя потеря слуха меняет дальнейшее пси­хическое развитие ребенка. При нарушенном слухе имеют место недоразвитие или отсутствие речи, расстройство ориентировки в предметной деятельности, иска­жение представлений о социальном окружении, нарушение потребностно-моти-вационного плана деятельности, страдает развитие личности в целом. Необхо­димые условия для полноценного развития — прежде всего речевая среда, окру­жение говорящих людей и вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность со взрослыми и сверстниками. Важным условием также является стимуляция развития всех человеческих способностей, активное влияние на раз­витие всех психических качеств ребенка.

Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова

ВЛИЯНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ГЛУХИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ*

В последние годы все большие усилия педагогов и психологов направлены на понимание природы взаимоотношений родителей и детей с младенческого д юношеского возраста. Эти усилия связаны с осознанием того, что именно в семь ребенок проходит первые этапы социализации, вступает в социальные отноше ния, начинается развитие его личности.

В психологической литературе отмечается, что для формирования гармонич­ной личности, для развития у ребенка адекватной самооценки, необходимой для установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенком должен постоянно находиться близкий, любящий и понимающий его взрослый человек. Э. Эриксон считает тесный контакт с матерью в младенчестве фундаментальной основой развития самостоятельности, уверенности в себе, не­зависимости и в то же время теплого, доверительного отношения к другим. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру. Это является основой формирования позитивного самоощущения. В дальнейшем не­достаток эмоционального общения лишает ребенка возможности самостоятель­но ориентироваться в направленности и характере отношений друг к другу и мо­жет приводить к страху перед общением.

Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с отклонениями в психофизическом развитии. От взаимоотно­шений ребенка с родителями зависит, насколько адекватными будут его отноше­ния с социальной средой.

Однако именно в подобных семьях создается специфическая ситуация, нося­щая подчас характер личностной трагедии родителей. Американский специалист в области семейной терапии Дж. Фрамо выдвинул гипотезу о том, что в любой семье, где есть ребенок с теми или иными нарушениями, имеет место «искажен­ный брак». Эта идея была впоследствии поддержана практиками многих стран. Вопросы отношений в семьях, имеющих ребенка с каким-либо нарушением, в за­рубежной психологии группируются вокруг трех тем: анализируются внутрисе­мейные отношения в зависимости от вида и тяжести дефекта; рассматриваются семья как единое целое и ее индивидуальные характеристики: величина, спло­ченность, экономический уровень, удовлетворенность супружескими отношени­ями, компетентность родителей в обращении с ребенком, социальные контакты

" Дефектология. 1998. № 3. С. 40-44. 288

семьи как целого; изучается зависимость отношений в семье от более широкого окружения, социально и культурно обусловленного, в том числе от профессио­нальной и непрофессиональной поддержки.

Отношения в семьях, имеющих аномальных детей, не являются постоянны­ми. В литературе имеется описание так называемых фаз психологического осо­знания факта рождения ребенка с физическим, сенсорным или психическим на­рушением.

Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Роди­тели испытывают чувство неполноценности, беспомощности, тревоги за судьбу больного ребенка. Значительность момента сообщения диагноза заключается в том, что в это время закладываются предпосылки для установления своеобразной социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком, имеющим на­рушения в развитии.

Суть второй фазы — состояние шока, которое трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Функция отрицания направлена на то, что­бы сохранить определенный уровень надежды и чувство стабильности семьи пе­ред лицом факта, грозящего их разрушить. Крайней формой негативизма стано­вится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Одни родители многократно обращаются в различные научные и лечебные центры с целью отменить неверный, с их точки зрения, диагноз, другие становятся неоправданными оптимистами в отношении возможности излечения.

По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую депрессию. Это состояние характеризует третью фазу.

Наконец, четвертая фаза — полное принятие диагноза, психическая адапта­ция, когда родители в состоянии правильно оценить ситуацию. По данным ряда исследователей, многие родители ее не достигают, зачастую отстраняясь от кон­структивного сотрудничества со специалистами.

i По мере роста и развития аномального ребенка в семье возникают новые стрес­совые ситуации, новые проблемы, к решению которых родители совершенно не подготовлены. Вследствие этого наиболее оправданной является конструктивная и динамическая помощь таким семьям на всех этапах жизни ребенка.

Взаимоотношения родителей с глухими детьми до сих пор еще мало изучены. Сурдопедагоги интересовались семейными отношениями глухих с точки зрения помощи родителям в обучении детей с недостатками слуха. Рассматривались во­просы участия семьи в процессе развития речи ребенка, трудовой адаптации, вос­питании норм поведения в обществе [1, 2, 4, 5, 6].

Вместе с тем в семьях, где родители или дети имеют недостатки слуха, суще­ствуют специфические проблемы, осложняющие нормальные взаимоотношения между ними. Хорошо известно, что глухой ребенок имеет практически сохран­ный интеллект, возможность и желание общаться. Он адаптирован в социуме людей с недостатками слуха и испытывает элементы социальной депривации лишь в отношении общества слышащих. В этом смысле такой ребенок отличается от детей с нарушениями интеллектуального развития [11]. С другой стороны, роди­тели глухих детей могут оказаться принадлежащими к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения неполноценного ребенка и крах всех надежд. Взаимное непонимание в социальных контактах становится причиной появле-

ния значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительнос­ти и инертности. Дальнейшее следствие — возникновение социальной изоляции, тяжелое переживание дискриминации. Подобная внутрисемейная ситуация, бес­спорно, особым образом влияет на развитие личностных качеств ребенка с на­рушениями слуха. Психологические и социально-психологические условия су­ществования, развития и разрушений семей, имеющих детей с нарушениями слу­ха, а также проблема влияния отношений в семье на развитие личности ребенка до сих пор не подвергались подробному изучению.

Сведения о психологическом состоянии матерей, дети которых имеют нару­шения слуха, по существу, имеются только в зарубежной литературе. Там же опуб­ликован ряд исследований по вопросам отношений между братьями и сестрами, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие не имеют. Их взаимное удач­ное или неудачное приспособление зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения ребенка, имеющего нарушение, социально-экономического статуса родителей и их поведения по отношению к ребенку, вида и тяжести нару­шения. При обследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, немец­кие психологи [10] обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые говори­ли о положительных чувствах по отношению к глухим брату или сестре, имели тесную эмоциональную связь с родителями. Слышащие братья и сестры, кото­рые высказывали негативные чувства, находили, что их связь с родителями нару­шилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверхностной, а забота и вни­мание между детьми распределяются неодинаково. Отцы глухих детей практи­чески никогда не становились предметом эмпирических исследований, что объясняется, как правило, их отказом от бесед и участия в исследованиях.

Проблема семьи, имеющей глухого ребенка школьного возраста, рассматри­валась нами с точки зрения его личностного развития. При этом на данном этапе исследования нас в первую очередь интересовали два момента: во-первых, выя­вить, имеется ли какая-либо специфика отношений глухих школьников к членам их семей в сравнении со слышащими; во-вторых, определить, как влияют эти от­ношения на развитие личности глухих школьников.

Проблема взаимоотношений в семье является достаточно сложной и много­гранной, поэтому в нашем исследовании мы затронули несколько переменных, которые условно можно разделить на две большие группы: 1) переменные, харак­теризующие отношение ребенка к его ближайшему окружению (мать, отец, бра­тья и сестры); 2) переменные, характеризующие самого ребенка, уровень разви­тия его личности и отдельных личностных особенностей (общительность, соци­альная адекватность поведения, стремление к доминированию в межличностных отношениях).

Для исследования межличностных отношений ребенка с родителями и его вос­приятия внутрисемейных отношений мы использовали детскую проективную методику Р. Жиля [3]. Ее цель состоит в изучении социальной приспособленнос­ти ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. Методика является визуально-вербальный, то есть состоит из текстовых заданий и 25 картинок, на которых изображена семья, расположившаяся за столом, или по комнатам боль-

шого дома, или на природе, а также группы детей, играющих во что-то или слу­шающих взрослого. Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное ме­сто в группе.

Наглядность и схематичность, отличающие методику Жиля от других про­ективных методик, изначально делают ее более доступной для испытуемого — глухого младшего школьника. Учитывая психологические и лингвистические особенности глухих детей, в частности трудности в понимании смысла зада­ний, а также в идентификации себя с персонажами картинок, мы провели не­которую модификацию методики, не затрагивающую существенных и инфор­мативных моментов. Картинки с готовыми изображениями людей были заме­нены на картинки с прорезями, в которые ребенок мог вставлять вырезанные фигурки людей. Фигурки были выполнены достаточно схематично, несуще­ственные детали и детали лица опущены, что облегчало идентификацию. Из набора фигурок ребенок должен был выбрать те, которые были похожи на него и членов его семьи, найти себе место на картинке и вставить изображение в прорезь. Таким образом, мы получали фиксированный однозначный ответ испытуемого.

Данный вариант методики был апробирован на контрольной группе глухих детей, не участвующих в исследовании. Положительная эмоциональная реакция детей, понимание смысла задания и темп его выполнения позволили нам судить о правильности выбранного нами направления модификации методики. В таком варианте film-test был принят нами для проведения основного исследования.

Объектом исследования являлись 68 детей в возрасте от 7 до 13 лет. Из них 20 человек — глухие дети глухих родителей, 32 человека — глухие дети слышащих родителей и 16 человек — слышащие дети слышащих родителей. Все дети из пол­ных семей, с нормальным уровнем развития интеллекта. Средняя потеря слуха у глухих детей составила 85-90 дБ. Среди испытуемых было примерно равное чис­ло девочек и мальчиков. Группы детей, определенные для проведения экспери­мента, были изолированы друг от друга. Исследование проводилось индивиду­ально с каждым ребенком. При рассмотрении особенностей отношений глухих школьников к членам их семей можно констатировать, что в семьях глухих детей, имеющих глухих родителей, устанавливаются межличностные отношения по не­которым количественным и качественным показателям более близкие к тем, ко­торые наблюдаются в семьях слышащих, имеющих только нормально слышащих детей, чем в семьях слышащих, имеющих глухого ребенка. Многие испытуемые отчетливо выражали свою привязанность и любовь к матери, они прямо сообща­ли о своих чувствах, а также о желании быть рядом, проводить с ней время. Наи­более активны в выражении своих чувств были слышащие дети (75% по шкале выбора), немного менее активны глухие учащиеся, имеющие глухих родителей (65%). Глухие школьники, имеющие слышащих родителей, выражали свои сим­патии к матери в меньшей степени (37%).

Положительные отношения к отцу были у всех детей выражены в несколько меньшей степени, чем к матери. При этом большее число положительных прояв­лений отмечалось у слышащих детей (45%) и меньше всего — у глухих учащихся, имеющих слышащих родителей (12%).

Отношения к братьям и сестрам также имели некоторую специфику. Все глухие и слышащие испытуемые примерно в равной степени выражали положительное отношение к братьям и сестрам. Дети сообщали, что они их любят, хотели бы с ними играть, хотели бы вместе проводить свободное время. При этом глухие дети слышащих родителей проявляли к сестрам и братьям положительные отношения чаще (55% случаев), чем к отцу и матери (12 и 37% соответственно). Очевидно, та­кой результат объясняется возможностью более тесных социальных контактов глу­хих детей с братьями и сестрами на предметно-практическом уровне, чего не про­исходит в общении с родителями. У слышащих детей было заметно больше отри­цательных проявлений по отношению к братьям и сестрам (40% случаев положительного выбора), чем к родителям (75 и 45%). Для глухих детей глухих ро­дителей братья и сестры были почти в равной мере как привлекательны, так и от­вергаемы (45%). Дети этой группы высказывали заметно меньше отрицательных отношений к братьям и сестрам, чем к отцу, но значительно больше, чем к матери. Таким образом, учащиеся с сохранным слухом испытывают положительные отношения ко всем членам своей семьи, как к родителям, так и к братьям и сест­рам. Глухие дети глухих родителей проявляют несколько меньше положительных эмоций к своим родственникам, чем слышащие дети, но, также как и они, отно­сятся в целом одинаково положительно к членам своей семьи. Глухие дети слы­шащих родителей демонстрируют заметно чаще положительные отношения к братьям и сестрам, чем к родителям. Они неравномерны в проявлении отрица­тельных отношений к членам семьи: к матери — их очень мало, гораздо больше — к братьям и сестрам и особенно много — к отцу.

По полученным результатам также можно было судить о некоторых особенно­стях личности глухих и слышащих школьников.

Слышащие школьники имели достаточно высокий показатель любознатель­ности (в среднем 75%). В беседе с экспериментатором дети подтверждали свой интерес к получению новых знаний, новой любопытной информации. Глухие дети из семей глухих имели более низкий показатель (в среднем 65%). Глухие дети из семей слышащих имели самый низкий показатель любознательности среди ис­пытуемых групп. Он был равен в среднем 45%.

Другой показатель, полученный в ходе исследования, касался общительности детей в группе сверстников. Все учащиеся с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании играть с ними, разговаривать, вместе отдыхать и выполнять общую работу. Средний показатель уровня общительности в группе слышащих детей составил 70%. В группе глухих детей из семей глухих он равнялся 62%, в груп­пе глухих детей из семей слышащих — 60%.

Еще одна особенность личности детей — желание быть лидером, доминиро­вать в группе сверстников. Самый высокий показатель в этой графе имели глухие дети из семей глухих — 45%. Ниже был показатель у слышащих учащихся — 30%. Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это большой ответствен­ностью и нежеланием находиться в центре внимания. Самый низкий показатель был получен в группе глухих детей из семей слышащих — он составил 5%. Свой выбор они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т. д.

Нужно отметить, что все дети положительно относились к своим сверстни­кам, хотели поддерживать с ними дружеские отношения, но по-разному выбира-

ли позицию в коллективе. Наиболее доминирующую позицию заняли глухие дети из семей глухих, слышащие дети выбрали средний вариант, имея желание как слу­шать кого-то, так и быть услышанными. Глухие дети из семей слышащих вообще не хотели находиться в позиции лидеров.

Уровень конфликтности у слышащих учащихся составил в среднем 17%. Они редко выбирали позицию среди дерущихся или ссорящихся детей. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22, 5%. Практически такой же по­казатель был получен в группе глухих из семей слышащих — 25%. Но, как уже отмечалось выше, этот показатель у глухих детей из семей глухих сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих детей из семей слышащих — со стремлением занять позицию подчиненных.

По стремлению к уединению, обособленности самый высокий показатель был получен в группе глухих детей из семей слышащих (40%). Слышащие дети и глу­хие дети из семей глухих имели показатель от 0 до 20%. Они всегда выбирали себе положение внутри группы сверстников или вблизи нее.

Таким образом, при исследовании отношений глухих школьников к членам их семей было обнаружено, что большая их часть положительно относятся к сво­им ближайшим родственникам, ценят эти отношения. Наибольшую тревогу вы­зывает отношение глухих детей к отцам. Искажение позиции отца, которое выра­жается в преобладании негативного к нему отношения, неблагоприятно сказыва­ется на развитии личности глухих детей. Эти и другие нарушения внутрисемейных отношений являются средствами психологической защиты от фрустрирующей ситуации, в которой оказалась семья. Очень часто причинами таких нарушений оказываются недостаточная педагогическая компетентность родителей, дефицит специальных знаний. Поэтому им необходимо оказать помощь в воспитании де­тей, опираясь при этом как на общие закономерности человеческого общения, порождающие особенности взаимоотношений в конкретной семье, так и на за­кономерности психического развития глухого ребенка.

Проблеме исследования отношения родителей к глухим детям и коррекции внутрисемейных отношений посвящен следующий этап нашего исследования.

Литература

1. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М., 1970.

2. Корсунская Б. Д. О семейном воспитании глухого дошкольника // Дефектология. 1971. № 2.

3. Петрова В. Г. Отношение глухих учащихся ктоварищам и самооценка// Психология глухихдетей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., 1971.

4. ПетшакВ. Понимание глухими школьниками эмоций других людей//Дефектология. 1981.№4.

5. Pay Ф. A., Pay Е. Ф. Воспитание глухого ребенка в семье. М., 1958.

6. Семаго М. М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка — инвалида с детства. М., 1992.

7. Спшаховская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских пози­ций//Семья и формирование личности. М., 1981.

8. Ступникова Л. С. Воспитание глухого ребенка в семье. Киев, 1976.

9. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск, 1992.

10. Koch U., Lucius-Hoene G., Stegu R. Handbuch der Rehabilitationsphychologie. Berlin; Heidelberg; N. Y., 1988. S. 574.

11. Levine E. S. The Ecology of Early Deafness. N. Y., 1981. P. 422.

12. Meadow K. Deafness and Child Development. Los Angeles, 1980. P. 236.

П. А. Янн (P. A. Jann)

МЕЖЛИЧНОСТНО-КОММУНИКАТИВНАЯ РАННЯЯ ПОМОЩЬ (ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)*

Практика межличностно-коммуникативных отношений на этапе раннего вос­питания — это в соответствии с теорией целостное направление. В первой фазе развития ребенка на передний план выступает эмоциональная сфера во взаимо­отношениях родителей и ребенка. Для правильного эмоционально-социального развития ребенка родители должны уметь под руководством психологов и педа­гогов передавать ему необходимые аналоговые невербальные сигналы в адекват­ной форме. Для этого следует использовать все возможности, все, что может слу­жить заменой недостаточно воспринимаемых элементов выразительности рече­вого голоса, то есть стать визуально-воспринимаемыми аналоговыми его заменителями для ребенка с нарушением слуха.

Установлено по результатам исследования депривации, что на ранней сту­пени развития ощущения, воспринимаемые благодаря кожной чувствитель­ности, выполняют для младенца ту же функцию, которая для слышащего ре­бенка осуществляется звучанием голоса. Тесный физический контакт между матерью и ребенком в состоянии предупредить опасность эмоционального и коммуникативного обеднения ребенка и нарушения отношений между ним и близкими".

Дополнительные возможности аналоговой передачи информации при межлич-ностно-коммуникативном подходе предоставляет выразительная мимика, а так­же естественная и отчетливая жестикуляция и язык телодвижений. Для детей с остаточным слухом паралингвистические признаки, выраженные акцентирован­ным, мелодичным и хорошо ритмически структурированным высказыванием, могут расширить восприятие аналоговых сигналов.

Цель различных мероприятий, направленных на формирование и развитие аналоговой коммуникативной способности, — это достижение глухим ребенком и его окружением коммуникативной взаимосвязи и способности к контактам. Окружающие побуждаются к установлению контакта с ребенком, сознательно выделяя и подчеркивая аналоговые сигналы и мотивируя ребенка на соответству­ющие реакции. На протяжении периода ранней помощи складываются диффе­ренцированные межличностно-коммуникативные образы, «невербальный диа­лог» (Spitz R., 1982), из которого постепенно формируется содержательная двига­тельная коммуникативная модальность.

В целостном коммуникативном процессе с самого начала уход за глухим ре­бенком включен в развивающие мероприятия, ведущие к широкому восприя-

' Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука / Пер с нем. М.: Изд. центр «Академия», 2003. С. 159-161.

" См.: Jann P. A. Interaktional-Kommunikative Anbildung der Lautsprache bei Horgeschadigten. S. 75.

тию речи. Поведение взаимодействующих с ребенком лиц направляется на то,

чтобы:

• подхватить и усилить лепет ребенка;

• поддержать и развивать естественную направленность его внимания на

лицо;

• говорить медленно и с четкой артикуляцией;

• ясно показывать свое намерение с помощью правильного речевого рит­ма, выразительности высказывания;

• интенсивно развивать остаточный слух.

На последующих фазах для эмоциональной стабилизации добавляются соот­ветствующие возрасту мероприятия. В устно-речевой сфере ребенок учится по подражанию говорить вместе с собеседником.

Речевые составляющие в целостном коммуникативном процессе все тоньше дифференцируются и приобретают все большее значение*.

Аналоговая передача информации с ее специфическими функциями эмоцио­нально-социального развития осуществляется с помощью разных воспринимаю­щих каналов (табл. 1).

А. Р. Шарипова, 3. Ф. Гафурова

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ БЛИЗОРУКИХ ДЕТЕЙ О СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ*

Многолетняя история изучения особенностей функционирования зрительной системы близоруких людей свидетельствует о том, что миопические нарушения не ограничиваются периферией зрительного анализатора и затрагивают практи­чески все уровни зрительной системы (Curtin В. J., 1985; Аветисов Э. С, 1986; Ананин Б. Ф., 1992; РозенблюмЮ. 3., 1993). Для большинства исследователей совершенно очевидно, что наследственная предрасположенность выполняет роль предпосылки — важного, но недостаточного условия возникновения и развития миопии (Аветисов Э. С, 1986). В силу этого не прекращаются попытки выявле­ния внешних факторов, выполняющих роль благоприятной среды, способствую­щей появлению близорукости. Наиболее полно и аргументированно в этом смысле обсуждается влияние сильного и длительно действующего зрительного напряже­ния, постоянной работы на близком расстоянии и нарушений в формировании раннего зрительного опыта (Дашевский А. И., 1962; Curtin В. J., 1985; Авети­сов Э. С, 1986). Подчеркивается также роль сенситивных периодов развития, во время которых резко усиливается чувствительность зрительной системы к небла­гоприятным воздействиям среды (Розенблюм Ю. 3., 1993). Обнаружены харак­терные изменения внутри- и межуровневых взаимосвязей зрительното анализа­тора (Шарипов А. Р., Гафурова 3. Ф., Гареев Е. М., Булатов Р. Т., 1995), механиз­мов зрительного внимания (Angi M., Turatto M., 1997), когнитивных процессов и склада личности в целом (Rosanes M. В., 1967; Ивашина А. И. и др., 1991). Пока­зано, что близорукие по сравнению со здоровыми сверстниками проявляют бо­лее выраженную интровертированность, склонность к подавлению эмоций и дви­гательных реакций (Shapero M., Hirsh M. L, 1952). Для них в значительно боль­шей степени характерны чувство вины, готовность к принятию ответственности, желание быть оцененными по достоинству (Young F. А., 1967) и связанные с этим выраженные тенденции к мелочности, избыточной тщательности, скрупулезнос­ти, «книжности и академизму» интересов (Rice Т. В., 1930). Имеются данные, что лица с миопией отличаются существенно более высоким уровнем скрытой трево­ги, значительно сниженными моторной активностью и вариабельностью внешних проявлений тревожности (Rosanes M. В., 1967). М. В. Rosanes полагает, что бли­зорукие люди более толерантны к внутренней тревоге, склонны к чрезмерному самоконтролю, избеганию напряженных ситуаций и реакции «бегства» в каче­стве типичного аттитюда. Составленный на основе проективного тестирования «обобщенный психологический портрет» обладателей миопических нарушений

' См.: Дефектология. 1998. № 3. С. 23-28.

характеризовался сочетанием выраженных черт возбудимости, тревожности, чув­ства вины, затруднений коммуникации (Шарипов А. Р., Гареев Е. М., Гафуро­ва 3. Ф., 1995; Гафурова 3. Ф., Шарипов А. Р., Гареев Е. М., 1996). Подобная со­вокупность характерологических особенностей находит подтверждение в весьма низкой самооценке миопических пациентов, характеризовавших себя как «не­уверенных в себе», «стеснительных», «малопривлекательных», «негармоничных» и «слабых» (Ивашина А. И. и др., 1991).

Анализ литературных данных свидетельствует о том, что многие авторы склон­ны рассматривать эти свойства личности близоруких как следствия нарушений зрения и связанных с ними сложностей социальной адаптации. Альтернативное мнение наиболее четко высказано М. В. Rosanes (1967), полагающей, что миопия может быть вариантом или аспектом реакции личности определенного типа на стресс. Очевидно, что решение вопроса о взаимосвязи внешних и внутренних ас­пектов такого реагирования тесно связано с более глубоким пониманием роли микросоциальных, и в первую очередь семейных, факторов, способных связать в единую систему процессы сенсорного, когнитивного и личностного развития. Можно предполагать существование особого рода семейных взаимоотношений, с одной стороны, способствующих развитию отмеченных выше индивидуальных особенностей личности и, с другой стороны — создающих условия для возникно­вения и фиксации миопической установки зрения (Шарипов А. Р., Гафурова 3. Ф., Гареев Е. М., 1995). В связи с этим основной целью данной работы являлось изу­чение различий в представлениях о семейных взаимоотношениях родителей, вос­питывающих детей с приобретенной близорукостью, и родителей, имеющих оф­тальмологически здоровых детей. Важность решения этой задачи связана с воз­можностью прогнозирования и оценки степени «микросоциального» риска возникновения детской близорукости.