Б.Д. Эльконин, А.Б. Воронцов, Е.В. Высоцкая, В.А. Львовский,Е.В.Чудинова

Основные ориентиры в разработке содержания обучения для подростковой (основной) школы заданы В.В. Давыдовым и В.В. Репкиным в известной работе о возможностях РО в 5–9 классах школы (1). Это моделирование как главное направление эволюции способа действия и индивидуализация как главное направление эволюции его субъектной формы.

Вместе с тем, понятно, что это лишь предельно общие формулы. Для построения проекта подростковой школы и программы работ по его реализации требуется их содержательное наполнение: пригодная для опытной проверки гипотеза о специфике ориентировочной деятельности подростка и направлении ее преобразований.

Обучение подростка в системе Эльконина-Давыдова базируется на уже выстроенной до уровня технологии форме обучения в младшем школьном возрасте. Поэтому при разработке нового содержания подростковой школы главный вопрос заключается в том, каково направление и степень трансформации содержания обучения младшего школьника и основной единицы обучения – учебной задачи.

Необходимо выделить, в первую очередь, то, что ни в коем случае не должно меняться при любых изменениях учебной деятельности. Таковым является ядро учебной деятельности – соотношение самоизменения и способа действия.

В традиционном обучении знания осваиваются и «живут в голове» как бы «послойно». Ученик может, например, знать, что вещество состоит из молекул. При этом под словом «знать» обычно имеется в виду способность правильно отвечать на соответствующие вопросы учителя. Характерно, что, пытаясь понять, что же он знает, ученик начинает строить разнообразные антропоморфные картинки – «очеловечивать» научные абстракции. Так, в речи ребенка появляются следующие образы: «молекулам тесно», «молекулам трудно двигаться», «молекула нагревается» и т.д. Появляются молекулы стола и колбасы, «кастрюльные» молекулы. Частицы, «из которых состоит» вещь, приобретают форму вещи почти буквально – кастрюля состоит из микроскопических кастрюлек. Таким образом, получаемые учеником новые сведения не пересекают, не преодолевают, не вступают в противоречие или хотя бы во взаимодействие с уже имеющимися у него представлениями.

Например, обсуждая фразу из поэмы Лукреция «О природе вещей» – «сквозь серебро теплота и пронзительный холод проходят», шестиклассники говорят: «Между молекулами серебра есть дырки, а вот эти молекулы тепла настолько малы, что могут в эти дырки пройти. Они протискиваются и переходят на другую сторону». Таким образом, вводимые на уроке научные представления о молекулярно-кинетической теории сами по себе никак не влияют на житейскую картину мира, сложившуюся у ученика до обучения физике. Работая фактически (в определенной степени бессознательно) в рамках теории теплорода, ученик добавляет поверх, приговаривает, привносит прямо противоположную, конфликтующую с ней кинетическую теорию. Конфликтующую, к сожалению, не в мышлении ученика, а лишь в истории развития научного знания. В мышлении же и, соответственно, в речи ученика спокойно уживаются представления о тепле как особой субстанции, и о тепле как быстроте движения молекул. В результате при внимательном рассмотрении оказывается, что серебро состоит из молекул серебра, молекул тепла и молекул холода. Что теплопроницаемый поршень – это такой поршень, через который проходят «горячие» молекулы воздуха и т.п.

Подобное смешение разнообразных представлений является первым свидетельством того, что в обучении не было места понятиям и оно не было включено в процесс развития.

Для нормального, т.е. осмысленного в рамке развития, обучения каждый новый тематический ход есть, в первую очередь, отношение к предыдущему опыту, а в самых ярких случаях – его преодоление, переструктурирование. Именно в такой схеме и задается Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым ядро учебной деятельности – учебная задача. Задается как такое построение общего способа действия, которое является чувствуемым, субъективным приращением мышления и понимания – чувственным и субъективным преодолением (изменением границ и допущений) уже сложившегося способа действия.

Итак, ядро учебной деятельности – связность общего способа действия и самоизменения, задающее схему тематического построения учебных предметов, [1] должно быть сохранено в обучении подростка.

Что же должно меняться в обучении подростка сравнительно с обучением младшего школьника?

Для подхода к ответу на этот вопрос целесообразно представить себе способ включения формирующего эксперимента в процесс обучения.

Традиционная и достаточно формальная схема формирующего эксперимента предполагает три блока. Это пре-тест – система заданий, с помощью которых выделяется предмет формирования, т.е. то, чем не владеет, но должен или может владеть испытуемый; само формирование – экспериментальный генез требуемых способностей и, наконец, пост-тест – система заданий, в которых констатируется степень сформированности нужной способности.

Понятно, что внесение подобной единицы становления в обучение требует ее включения в определенную логику развертывания содержания, а в нашем случае – еще и отнесения к уже сложившемуся способу действия задания эквивалента пре-теста. В развивающем обучении функцию мотивированного внесения нового задания имеет действие оценки, приводящее к постановке новой учебной задачи. Грамотно выстроенное действие оценки предполагает рефлексивное сопоставление нового задания и уже освоенного способа действия. Его результатом становится обнаружение невозможности действовать «старым» способом и поиск нового способа действий, пригодного для решения поставленной задачи. А далее – согласно канону развертывания учебной деятельности.

По мере систематического развертывания учебной деятельности в начальной школе у детей складываются рефлексивные контроль и оценка – представление о границах освоенного. Но представление относительно чего, относительно каких заданий?! Относительно заданий учителя – задач, поставленных другим человеком. Когда они уже есть, то становится возможным самоопределение.

Возвращаясь к схеме формирующего эксперимента, можно констатировать, что в данном случае пост-тест оказывается за пределами детской субъектности. У ученика не складывается способность ставить самому себе задачи, которые он теперь уже может решать. А это значит, что новый способ действия не становится инструментом опробования новых горизонтов действия и мышления.

Именно таковы ограничения субъектности учебной деятельности (развивающего обучения) в младшем школьном возрасте. [2] Причем, они таковы, если следовать самой совершенной (с точки зрения развития) логике и технологии обучения, и, следовательно, эти ограничения связаны с внутренней логикой этапов обучения, а не с некими его несовершенствами.

Логично предположить, что задача следующего этапа обучения – это преодоление указанных ограничений детской (ученической) субъектности.

Здесь требуется сделать одно примечание. Вопрос об учебном целеполагании ставится в известной работе В.В. Репкина «Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте». [3] В ней строится концепция о трех последовательных этапах развертывания учебной деятельности младшего школьника. Трем этапам отвечают три формы учебной задачи: учебно-практическая, учебно-теоретическая и учебно-исследовательская. Разумеется, разным учебным задачам отвечают разные детские цели. Однако, цели разнятся по материалу и типу деятельности, но, похоже, не по степени перехода целеполагания в «руки» ребенка. Впрочем, очень может быть, что «степень субъектности» в целеполагании и тип деятельности, в котором оно происходит, внутренне связаны. Если это так, то подобную связь предстоит проследить и описать.

В.В. Репкин пишет, что к концу начальной школы можно зафиксировать моменты, когда «ученик не только принимает, но и сам активно ищет ситуации, в которых усвоенное понятие могло бы получить свое дальнейшее развитие» (с.206). Это замечание вместе со сходными наблюдениями других авторов наводит на мысли о возможной психологической готовности детей к новому этапу обучения.

Следующим этапом обучения является основная школа, или в «психологической терминологии» – обучение подростка. Исходя из сказанного, следует предположить, что основной линией, «нервом» развивающего обучения в подростковом возрасте должно стать учебное целеполагание – определение тех возможностей, которые дает осваиваемый способ действия, опробование его «разрешающей способности» и «средственных сил». Это и есть абстрактная формулировка предположения о целях обучения подростка.

В этом случае развивающее обучение в подростковом возрасте должно строиться как полагание того пространства возможных достижений, которое предполагает осваиваемый общий способ действия.

Здесь необходимо сделать несколько оговорок.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева такая организованность деятельности как цель занимает маргинальное положение – между мотивом (предметной формой потребности) и способом действия. Как правило, теоретические изыскания и экспериментальные исследования в этой области концентрировались вокруг возникновения и функционирования личностных смыслов тех или иных действий (терминология А.Н. Леонтьева). Работ, связанных с изучением отношений между целеполаганием и способом действия, очень мало. Можно сказать, что пока еще недостаточно исследовано отношение средства и цели, взятое со стороны средства (а не мотива), т.е. взятое со стороны его «средственной способности», средственной «силы» и, тем самым, со стороны того пространства возможностей действия, которое способ в себе латентно, в снятом виде, содержит. Этот вид опробования и поиска или, словами А.Н.Леонтьева, «апробирования цели действием» и предстоит выстроить, и тем самым исследовать, переходя к обучению подростка.

Итак, развивающее обучение в подростковом возрасте должно быть ориентировано на выращивание специальных проб возможных реализаций общего способа действия, т.е. опробования той зоны целей, относительно которой способ действительно является способом – системой действий, приводящей к их достижению. Лишь положительно представив пределы действенности способа как своего личного способа, подросток должен переходить к его отрицательному определению – определению границ того проекта, который возможен относительно этого способа.

Подобное представление о цели обучения подростка согласуется с результатами исследования К.Н. Поливановой, [4] которая полагает, что основной проблемой и ограничением подросткового действия является явное преобладание замысливания над реализацией. Подросток задумал, пережил задуманное и как бы уже сделал. В этом контексте выстроенное в обучении апробирование цели действием станет своеобразным «окультуриванием» спонтанных, недостроенных и ограниченных, форм подросткового действования.

Необходимо сделать еще одно примечание общего характера.

Согласно известной периодизации Д.Б. Эльконина, в подростковом и дошкольном возрасте ведущие деятельности связаны с освоением «смысло-задачного» (а не «операционно-технического») аспекта действия. Возникает вопрос о том, какого рода «операционно-технический» аспект должен соответствовать «смысло-задачной» доминанте. Заметим, что уже сама постановка такого вопроса предполагает различные виды «операционно-технических» сторон действия – различные аспекты и предметности в освоении способов действия.

Высказанная нами гипотеза о целях обучения подростка предполагает, что операционно-технической стороной действия, развивающейся в «смысло-задачном» подростковом возрасте, является целеполагание «от» способа действия, целеполагание как определение пространства возможностей, или зоны возможных результатов действия некоторым способом.

Гипотеза о цели обучения подростка требует, во-первых, выработки представления о форме деятельности, в которой это обучение будет проходить, и, во-вторых, об основном средстве (или, шире, способе работы), с помощью которого должно строиться пространство возможных результатов действия подростка. Понятно, что принятой гипотезе не отвечает та форма учебной деятельности, которая строилась в младшей школе. С гипотезой о целеполагании более согласована проектная форма деятельности.[5] Здесь необходимо ввести одно тонкое, но вместе с тем ответственное различение. Идет ли речь о проектной форме учебной деятельности или собственно о проектной деятельности? Если о форме учебной деятельности, то необходимо удерживать характеристики учебности – фиксации самоизменения как изменения границ способа действия. Подобное рефлексивное удерживание может мешать собственно проектной работе. Если же речь идет о проектировании как таковом, то рефлексия собственного продвижения ученика становится менее существенной; в этом случае учебность может носить латентный, невыраженный характер. Проектирование, как и всякая продуктивная работа, рефлексивна иначе, чем учение. В проектировании более существенны предметные соотношения задуманного и наличного, чем субъективные осознанные приращения действующего субъекта. Поэтому последние могут происходить стихийно, не являясь объектом фиксации и управления.

По-видимому, выбор из этих двух возможностей придется делать в ходе опыта, соразмеряя педагогическое воздействие с материалом собственной ученической активности.

Не менее, а может быть, и более, важен второй вопрос – о том, что станет средством построения пространства возможностей, т.е. средством проектного (или учебно-проектного) отношения.

По логике преемственности обучения от начальной к основной школе, а также согласно ориентирам, данным В.В. Давыдовым и В.В. Репкиным, подобным средством должна стать модель, а действие моделирования должно выйти в центр работы ученика.

Перенос действия моделирования из начальной школы в основную не может быть механическим. Должны измениться функции модели и ее место в ученической работе.[6] В начальной школе модель имела преимущественно функцию отражения (отображения) существенных отношений объекта, функцию выделения исходного отношения в чистом виде для его дальнейшего исследования. Основная школа требует изменения акцентов: само построение модели, то есть способ отображения должен стать специальным предметом проработки. При этом доминирующей необходимо станет работа понимания смысла знака. Понимание предполагает разную акцентировку (фокусировку, интонирование) одной и той же знаковой формы и, следовательно, требует специальных «упражнений в чтении знаков»[7].

Рассмотрим это положение на примере из курса химии, разрабатываемого Е.В. Высоцкой. На первом этапе целенаправленных действий по превращению одних веществ в другие дети фиксируют превращение веществ с помощью простых схем:

Подобная схема означает, например, что «черный раствор превратился в раствор синего цвета».

В этой схеме фиксируется, с одной стороны, определенное представление о веществах, как отличающихся друг от друга по внешне наблюдаемым свойствам, с другой – возможное превращение одного вещества в другое с помощью специального действия (со специальным «посредником», например, «осадителем»). По мере продвижения детей в понимании собственных действий с разными химическими веществами, возникает другая знаковая форма – «круг превращений».

Форма круга возникает при появлении замкнутости в последовательности превращений, когда конечный продукт одной реакции оказывается веществом, с которого начинались превращения. В этой знаковой форме фиксируется, с одной стороны, возможность последовательных действий по превращению веществ, с другой – единство, взаимосвязь всех веществ, объединенных кругом. Какая-то часть, компонент состава всех этих веществ оказывается одинаковым для всех веществ круга. Появляется возможность «переобозначить» каждое отдельное вещество:

или

Новая знаковая форма фиксирует иное представление о веществе, как содержащем некоторый определенный компонент. А «переобозначенный» круг удерживает в своей форме первичное понятие химического элемента, как того, что объединяет все эти вещества (например, «круг углерода»).

У учеников появляется возможность понять названия химических элементов («водо-род», «угле-род» и пр.) – слова, не случайно одинаково звучащие во многих языках в связи со своим «действенным» происхождением.

Таким образом, перефокусировка в рассмотрении знаковой формы, смещение акцентов с целой схемы на ее элементы и обратно, приводит к новому пониманию собственных и чужих ученических действий. Важно, что понимание и интерпретация предполагают коммуникацию как свою питательную среду и родовую форму.

Однако даже анализ способа отображения, заданного в модели, и соответствующая работа по пониманию и интерпретации никак сами по себе не продвигают к выстраиванию новой работы модели – работы, связанной с проектированием, построением пространства возможных целей и достижений и тем самым – с опробованием «разрешающей способности» (в нашем случае – обобщающей способности) модели как средства действия.

По нашей гипотезе (возникшей в процессе интенсивных проработок вопроса содержания обучения в подростковой школе [8] и прорабатывавшейся на семинарах авторского коллектива экспериментальной площадки МАРО) при переходе к обучению подростка моделирование радикально меняет свою функцию и доминанту. Должен быть выстроен переход от отражающей к управляющей модели и связка этих двух типов моделей. Управляющей мы называем модель, работа с которой управляет процессами изменений (преобразований, движений, становлений) объектов, то есть модель, на которой задается и выстраивается возможная динамика объектов (и ее границы), а не отображаются отношения характеристик объекта или ситуации, взятых «вещно» и статично. Переход от обобщенного отражения объектов к опробованию границ управления их «поведением» – главное преобразование способа действия в основной школе РО.

Для пояснения представим себе, например, работу диспетчера на железнодорожной станции. Схема, отражающая пересечения железнодорожных путей, и расписание движения поездов по каждому из этих направлений, – это отображающие модели. Они показывают существенные черты устройства объекта. Но перед диспетчером находится еще и пульт управления движением поездов. В «реальности» кнопкам пульта соответствуют стрелки – места возможных изменений движения.

Подобные «пульты», выработанные на основе анализа возможных трансформаций «жизни» объектов, – центральная единица РО в основной школе.

Важная особенность такого моделирования состоит в явном для действующего субъекта разделении ориентировочной и исполнительской части действия и построении особенных ситуаций опробования (самостоятельного построения ориентировки) с возможностью повторения разнообразных попыток. Так, в реальной жизни для растяжения пружины на заданную величину можно натурально взять ее руками и растянуть (или обнаружить невозможность этого действия, например, из-за недостаточности ручного усилия для такого большого растяжения). Но если упражнения с пружиной (при некотором их абстрагировании) воспроизводимы и повторяемы, то действия с химическими веществами, ландшафтами или живыми существами почти всегда кардинально меняют ситуацию исследования, а следовательно, делают систематическое опробование (построение ориентировки) практически невозможным.

Введение в обучение задачи построения схемы управления (пульта) порождает ситуацию развернутого анализа объекта в динамике его связей и отношений. Теперь для решения той же задачи – получить определенное, наперед заданное растяжение пружины – необходимо выявить систему факторов, влияющих на интересующий нас процесс деформации. Например, нужно определить параметры, влияющие на возможные трансформации объекта, исследовать «вклад» каждого фактора и т.п.

Методически эта задача может выглядеть следующим образом. Учащиеся должны изобрести (представить, изобразить, описать) пульт управления, то есть разместить на панели нужные ручки управления, за которыми скрываются параметры интересующего нас процесса, провести исследование с целью определения качества и степени влияния каждой ручки (каждого параметра) на процесс деформации и лишь затем, получив достаточное количество «ориентиров», приступать к решению практических задач.

Сказанное требует уточнений, поскольку предполагает иное, чем в младшей школе, представление о самих объектах изучения и моделирования.

Объект изучения в естественных науках «трехслоен». Первый слой – это сам объект или явление в его наличности: молния, рост растения, метаморфозы вещества, разнообразие земной поверхности.... Второй слой – единицы описания объекта, явления, превращения. Таковы молекула, фация, химический элемент, орган и т.п. Существенно, что единица описания не лежит на «поверхности», а предполагает продвижение «вглубь» объекта изучения. Описание есть первое отображение объекта изучения. Важно, что подобное отображение изучаемого – отображение в виде элементов и их соотношений – предполагает определенные, культурно заданные правила. Например, карта предполагает масштаб как условие и основной способ ее построения. Так же и в отношении любых описаний: одномасштабность, т.е. гомогенность (однородность) единиц является существенным требованием.

Так, например, любая «биологическая данность» (первый слой), может быть рассмотрена «органно» или «организменно». «Орган» и «организм» – это, по сути, два разных способа описания, выделения единиц объекта (второй слой).

Любой натурально представленный объект может быть описан и рассмотрен «органно». Например, печень, рассмотренная «органно», выступит в своем отношении к другим частям тела человека, в своей функции по отношению к пищеварительной системе, к выделительной системе, к кровеносной системе и прочим системам и частям тела человека.

Так же «органно» можно рассмотреть любую относительно обособленную часть печени (ткань или группу тканей), тогда сама печень будет представлена как взаимосвязь отдельных структур (желчных протоков, печеночной артерии и вен, разных групп клеток печени), т.е. как организм.

Точно так же отдельное живое существо (например, акула), рассмотренное «организменно», будет описано как отдельность, существующая во времени, связность органов, выполняющих разные функции. При ее «органном» рассмотрении на первый план выступят ее действия в среде, поведение, взаимоотношения с разными морскими жителями.

Таким образом, через «очки» выделенных единиц могут быть рассмотрены фактически любые объекты, находящиеся в ведении биологии.

Третий слой связан с теми функциональными соотношениями единиц описания, которые могут служить способом объяснения поведения изучаемого объекта, взятого в первом слое. В зависимости от подхода (например, энергетического или силового в физике; фиксистского или генетистского в географии; телеологического или «дарвинистского» в биологии и пр.), поведение объекта может быть объяснено в разных функциональных связях единиц второго слоя.

Очень важно понимать, что явление в его непосредственности, т.е. без специального полагания единиц описания, которые на самом явлении «не написаны», объяснено (причинено) быть не может. Второй слой является необходимым посредником между первым и третьим.

Так, например, «объяснительный слой» биологии составляют обнаруженные закономерности развития. Они не слишком системно представлены, поскольку теоретическая биология еще молода. Однако уже сейчас можно заметить, что эти закономерности обнаруживаются при смене способов рассмотрения.

Объясняя, как возможен переход от рыб к земноводным, биологи ищут не «переходную структуру», а переходное действие (изменение отношений этого целого и его окружения). Чтобы понять, почему изменился плавник рыбы, превращаясь в лапу, нужно, не переставая удерживать его «органную» природу, перейти к другому масштабу рассмотрения – увидеть всю рыбу не только как организм в его связи функций и структур, но и как «орган» большей системы, в ее отношении к окружению.

Показывая, что отказ от одного из измерений совершился еще в воде (кистеперые рыбы ползали по грунту), биологи находят то изменение функции (действования в «среде»), которое определило изменение структуры плавника и окончательное превращение его потом (при использовании на суше) в конечность четвероногого животного (И.И. Шмальгаузен).

Точно так же интересующая нас управляющая модель должна быть обращена на соотношение второго и третьего слоев, т.е. в итоге на соотношение между законосообразными связными трансформациями «внутренних» единиц объекта, которые могут привести или не привести к изменению его внешней картины. [9] Итогом этих пробных трансформаций должно стать заключение об условиях сохранения и преобразования объекта, т.е. условиях его существования. Указанные условия и есть его сущностные характеристики.

Итак, управляющая модель должна стать основным дидактическим средством в формировании теоретического мышления подростка. Материалом, на котором будут фиксироваться (как на своеобразном экране) преобразования строения объекта, то есть тем языком, на котором будут оформлены результаты управляющих действий, должна стать отображающая модель (или система таких моделей), выполненная в том или ином масштабе. Например, для географии – это географическая карта или связь разных карт – физической, климатической и т.п.

Хорошей иллюстрацией этого положения может быть одно из многочисленных заданий подобного рода для шестиклассников из курса географии А.Б. Воронцова: на основе физической и климатической карт необходимо описать, как изменится климат Южной Америки, если Анды переместить на восточное побережье материка. Отображающей моделью в данном случае является связь физической и климатической карт Южной Америки. Элементы «управления» присутствуют в возможности перемещения гор по материку. Результаты «управляющих» действий должны быть зафиксированы опять-таки на климатической карте.

Другой хороший пример отображающих моделей как особого языка описания объекта – конструкции, применяемые в курсе биологии (6–7 класс) Е.В. Чудиновой. К ним относятся, например, пластилиновые, «коробчатые», «трубчатые» конструкции, имитирующие устройство многоклеточных живых существ; «нитчатые» модели границы организма; динамические модели транспортных систем и пр.

В обучении важно добиться того, чтобы отражающая модель становилась «пробным телом» управляющих действий. К настоящему времени разработки авторов курсов для подростковой школы позволяют говорить о классе отражающих моделей.

Подобное отношение между управляющими и отражающими моделями близко к тому, которое было первоначально введено П.Я Гальпериным в понятии «оперативных схем действия и мышления»[10], а затем разрабатывалось в экспериментах В.В. Рубцова и его сотрудников в конце 70-х – начале 80-х годов.[11] В этих экспериментах и их концептуальном осмыслении вводились в отношение схемы объектов и схемы действий. Управляющая модель и есть аналог схемы действий, но только действия представлены в ней как «предметы» регулирования. Тем самым, управляющая модель есть схема действий с изменениями, движениями, действиями, преобразованиями.

Приведем простой пример. Предположим, что некая условная ручка, аналогичная ручке настройки радиоприемника, указывает на действие с массой частицы (увеличение, уменьшение), а другая – на действие с ее скоростью. Здесь в виде «ручек» представлены области допустимых (и недопустимых) значений массы и скорости, сочетание которых – координация двух управляющих воздействий, – может дать возможные и невозможные значения энергии движения относительно данных условий существования объекта или явления.

Приведенный пример типичен и пригоден для простых функциональных зависимостей, но уже в нем выступает то важное обстоятельство, что элемент управляющей модели («ручка») обозначает не просто действие с объектом (частицей), но действие с изменением, преобразованием объекта. Для действий с объектами не нужно ни управление, ни его специфические средства. И то, и другое нужно для действий с самими действиями (изменениями, преобразованиями). В понимании того, что управляющее действие имеет совсем другую предметность, чем непосредственно преобразующее, и что эта новая, иная предметность (процессов и преобразований как особых объектов воздействия) и есть предметность учебных действий в подростковой школе – вся суть дела.

Касательно отношения между управляющими и отображающими моделями необходимо сделать еще три примечания.

Первое. Неверно было бы полагать, что управляющая модель – это область проектных и иных изобретений, а отражающая – лишь их фиксации. Обе модельные формы должны стать логически и психологически одновременными: при действии в одной из них должны подразумеваться, иметься в виду действия в (с) другой. Изменения в работе и составе управляющей модели должны строиться через изменения в отражающей модели и наоборот. Именно в этом состоит основная психологическая и педагогическая трудность развернутого моделирования.

Второе. Введение управляющих моделей должно привести к особому типу работы детей. Этот тип работы – конструирование возможных миров. Для того, чтобы выстроить такой способ работы, необходимо все детские изобретения «доводить» до ощутимых, фактических, окружающих нас реальных ситуаций и явлений, которые могут проявлять нетривиальность допускаемых ребенком преобразований. Именно в этом случае управляющая модель окажется средством воображения и проектирования.

Например, при обсуждении возможных последствий соударения молекул друг с другом и со стенками сосуда, ученики делают предположение о систематическом уменьшении скорости молекул. Это вполне согласуется с их житейским опытом – все движущиеся макротела рано или поздно останавливаются: мячик, отскакивающий от пола, каждый раз поднимается на меньшую высоту, две машины после лобового удара теряют скорость. Возникает вопрос: как отразится на микромире такое допущение тождественности видимых закономерностей макромира предполагаемым законам жизни микромира? Попытка перенести эту ситуацию в классную комнату быстро приводит учеников к следующему выводу: молекулы должны двигаться все медленнее и медленнее и в конце концов остановиться, то есть температура в комнате должна самопроизвольно снизиться до абсолютного нуля. Такое явное противоречие с опытом позволяет проблематизировать явные и неявные допущения детей, которые привели их к ошибочному выводу.

Третье. Одной из удачных форм осуществления предполагаемых новаций содержания обучения является компьютерное моделирование. В этой форме управляющие модели могут вводиться более естественно, без натяжек. В отличие от традиционных компьютерных учебных программ, носящих, главным образом, демонстрационно-иллюстративный характер, компьютерное моделирование предполагает создание условий для пробы и поиска. Компьютерная модель должна развиваться вместе с учащимся (точнее, с сообществом учащихся – в классе или в лаборатории, в общеклассном обсуждении или в работе малой группы).

Рассмотрим пример из области физики. Моделируя с помощью компьютера устройство газа, ученики составляют программу, ориентируясь только на те закономерности, которые они для себя на данный момент открыли. Так, на первых этапах построения детьми молекулярно-кинетической теории не идет речь о том, что все молекулы движутся с разными скоростями. Поскольку учащиеся связывают температуру газа со скоростью движения молекул, им кажется само собой разумеющимся, что при поддержании постоянной температуры остается постоянной и скорость молекул. В результате в компьютер оказывается заложена заведомо «неправильная» (с научной точки зрения) модель. Обнаружение ограниченности этой модели, ее ошибочности заставляет учащихся пересмотреть свои представления и внести исправления в модель. Теперь надо решить сложнейшую мыслительную задачу: как, отразив в модели беспорядочное изменение скоростей молекул, «не потерять» то положительное, что было в старой, чем-то ошибочной модели – постоянство температуры газа. Именно решение этой задачи приводит к пониманию молекулярно-кинетического смысла температуры. Немалую роль в этом движении к пониманию играет создание и преобразование компьютерной модели.

Осталось определить основные психологические черты той формы детского действия, которое, по нашему предположению, должно стать ведущим в обучении подростка. В этой форме действия:

· Способ действия выступает перед человеком как управление соотношением процессов (их координацией), а не как построение и преобразование объектов. Такого рода способ предполагает отстраненность от ситуации действия, взгляд на нее со стороны, т.е. предполагает позиционное, а не непосредственно-действенное отношение к заданию.

· Отстраненность и позиция – указания на новый, более высокий уровень опосредствования. Для человека создается возможность ресурсного, а не средственного отношения к возможному действию. Ресурс – это то, что может стать (а может и не стать) средством, но не само средство, в котором предопределены характеристики цели. Переход от употребления средств и реализации способа к конструированию и выбору средств и способа знаменует переход от построения вещи к построению условий «собственной жизни» вещи.

· Лишь в случае отстраненно-позиционного и ресурсного типа действия возможно произвольное определение зоны целей – пространства возможностей действия.

Подведём итоги.

1. РО на любой ступени образования должно строиться в рамке развития мышления. Подобное построение требует, чтобы каждый акт обучения выступал как объективация и преодоление сложившегося способа действия.

2. В подростковой школе общий способ действия должен выступить в модусе ученического целеполагания относительно дальнейшего хода учения, то есть должен выступить как инструмент опробования новых возможных целей и собственных задач.

3. Основным средством опробования новых возможностей должна стать учебная модель. Действие моделирования должно выйти в центр учебной работы.

4. Для того, чтобы моделирование выступило в функции опробования новых возможностей способа действия, необходима специальная работа по пониманию и интерпретации знаковой формы моделей.

5. Учебный предмет подростковой школы включает в себя три уровня: уровень непосредственной данности объекта изучения; уровень специальных единиц его описания; уровень объяснения – анализа и построения обоснованных предположений об условиях изменения или сохранения отношений между единицами.

6. Существенным моментом перехода с одного уровня на другой является удерживание масштаба рассмотрения и описания объекта.

7. Работа на уровнях описания и объяснения требует изменения функций учебного моделирования. Наряду с моделью, отражающей существенные отношения объекта, учениками должна быть выстроена модель, управляющая преобразованиями объекта. Управляющая модель обращена на условия преобразования и, следовательно, существования, функционирования, объекта.

8. Введение управления процессами изменения объекта существенно меняет функции отражающей модели. Она становится пробным телом преобразования объекта. Переходы от одной отражающей модели к другой возможны лишь как опосредствованные управляющей моделью.

9. Введение и освоение управляющих моделей знаменует переход к новому типу обучения.

10. Управляющая модель является тем средством, относительно которого и с помощью которого становится возможным опробование пространства возможностей действия, и, следовательно, становление у подростка целеполагания.

11. Соотнесение управляющих и отражающих моделей позволяет придать обучению и теоретическому мышлению проектную форму. Существенно, что речь идет не о проектировании вообще, а лишь о таком, основанием которого является теоретическое мышление.

12. Внесение в обучение новых форм моделирования выводит действие на более высокий уровень ресурсно опосредствованного и позиционного действия. При этом три основные характеристики общего способа действия – анализ, рефлексия и планирование – выступают соответственно как:

· определение условий существования объекта;

· соотнесение средств и возможных целей, т.е. рассмотрение средств в рамке пространства возможностей действия;

· программирование ходов дальнейшего движения в учебном предмете – полагание дальнейшего развития ситуации действования.