Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Зачем и как отличать учебную деятельность от других деятельностей, присутствующих на уроке?






Основанием для постановки такого вопроса является само понятие " ведущая деятельность", которая может выполнять свою функцию (задавать основное направление, ведущую тему, лейтмотив развития) не как сольный инструмент образования новых способностей (новообразований), а лишь в симфонии других (неведущих) деятельностей. Основанием для ответа на этот вопрос может послужить периодизация ведущих типов деятельности, предложенная Д. Б. Элькониным [17]. Принимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка начинается как совместная деятельность со взрослым и сверстниками, периодизацию ведущих форм деятельности можно одновременно прочесть и как периодизацию ведущих форм общения и сотрудничества, специфичных для каждой деятельности.

Схема 1 является своеобразной партитурой проектирования и прочтения урока во всем многообразии происходящих там кооперативно-коммуникативных процессов.

Она отличается от классической схемы Д. Б. Эльконина двумя расширениями. Первое расширение связано с идеей Э. Эриксона [20] о том, что ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста. Раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т. е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Если этого не происходит, если одна из форм сотрудничества не складывается или гибнет, то это неизбежно приводит к определенной ущербности всей психической жизни человека. Тяжелее всего - потерей базисного доверия к себе, к миру и к людям - человек реагирует на утрату или оскудение непосредственно-эмоционального общения - самой ранней, базисной, формы связи ребенка с миром. Но не менее травматичны и другие увечья в живом теле сотрудничества. Так, о человеке, не овладевшем предметно-манипулятивным сотрудничеством (напомню, что совершенствование этой линии тоже длится всю жизнь) говорят, что у него " обе руки - левые", ибо приобретение любой ручной умелости дается ему с трудом. Человек, не научившийся или разучившийся играть, страдает бедностью воображения, что ограничивает его творческие возможности. А несформированность учебного сотрудничества ведет к неумению учиться, т. е. всю оставшуюся жизнь совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности.

Второе расширение схемы Д. Б. Эльконина является следствием первого. Если ни один из освоенных ребенком видов деятельности и сотрудничества, породив свои психические новообразования, в дальнейшем не отмирает, то закономерен вопрос о том, как он перестраивается под влиянием последующих возрастных достижений ребенка и как при этом сохраняет свою морфологическую и функциональную автономность. Как к примеру, непосредственно-эмоциональное общение ребенка и взрослого совершенствуется под влиянием речи и других психологических новообразований следующих возрастов и в то же время остается самим собой: деятельностью, направленной " на познание и оценку другого человека и поиск, выяснение отношения взрослого к себе" [11; 279-280]? На этот вопрос отвечает созданная М. И. Лисиной и ее последователями периодизация форм общения [6], которая существует внутри других совместных деятельностей, не совпадая с ними ни по целям, ни по средствам.

Схема 1. Возрастная периодизация ведущих и неумирающих форм совместной деятельности ребенка и взрослого

Сдвоенные значки схемы 1 обозначают переходные формы совместных действий. Так, значок {©\" } обозначает общение ребенка, действующего с предметом, с любящим взрослым, выразительно принимающим и оценивающим ребенка как деятеля и его уникальную манеру действования. Понятно, что без такого слоя отношений не может возникнуть и развиться слой собственно предметно-деловых отношений, ориентированных на образцы предметных действий. Аналогично прочитываются и другие сдвоенные значки.

Главная задача этой схемы - обеспечить такую полноту форм совместности на уроке, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам... Для этого урок как единицу жизни младшего школьника следует представить сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций.

Схема 2 служит инструментом для ответа на вопрос о том, какую задачу решает ученик на уроке, т. е. субъектом какой деятельности он является, когда учитель приглашает его к учебному сотрудничеству. Определить это чрезвычайно важно, потому что далеко не всегда ребенок решает именно ту задачу, которую ставит перед ним взрослый. Так, учитель зачастую предлагает ребенку учебную задачу, направленную на поиск способа разрешения новой проблемы, а ребенок незаметно для учителя подменяет задачу учебную на исполнительскую, игровую или коммуникативную. Подмена предмета учебной задачи определяется лишь с помощью специальных диагностических \" ловушек\". Непосредственно наблюдаемым поведенческим критерием, позволяющим определить, в какую именно форму сотрудничества вступает ребенок, является способ инициативного приглашения партнера к общению, производный от двух других несводимыми друг к другу характеристик сотрудничества: 1) способа взаимодействия партнеров, б) системы взаимных ожиданий партнеров (схема 2, строки 2-4).

Экспериментально установлено, что форма и содержание совместной ведущей деятельности - это несовпадающие факторы развития [13], что позволяет развести два типа новообразований (схема 2, строки 5-6). Функционирование новообразований, связанных с освоением новой предметности, обеспечивает успешность индивидуальной деятельности. Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают человека способным к установлению определенных отношений с другими людьми и с самим собой. В эту схему не попали новообразования самосознания, возникающие скорее всего в кризисных возрастах [9] и не совпадающие с выделенными двумя типами новообразований стабильных возрастов.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.