Как ребенку учить себя с помощью взрослого

Мы не можем и не стремимся научить ребенка учиться (учить себя сначала с помощью взрослого, а потом и без этой помощи) в пределах двухнедельного курса «Введение в школьную жизнь». Для достижения атой заветной цели нужны 2-3 года начального образования. И дале­ко не всякое образование ведет к этой цели. Например, те стабиль­ные программы, по которым до сих пор занимается большинство отечественных школ, ведут, скорее, в другую сторону: не учат, а «разу­чивают» ребенка быть любопытным, задавать вопросы, высказывать ] догадки, спорить, иметь собственное мнение. Не в эту школу вводит | дотей наше «Введение...», а в школу, направленную на поддержку и yi лубление тех чудесных качеств дошкольника, на которых базируется умение учиться. Что должно быть сделано, чтобы ситуативное любо­пытство переросло в устойчивые познавательные интересы, чтобы культура спора оттачивалась на каждом уроке, чтобы детские вопросы и догадки, опережали учительские планы, чтобы дети сами ставили проблему завтрашнего урока, побуждая учителя сообщать им новую информацию? Основные принципы такого обучения заложены в про-i раммы, разработанные психологами и педагогами под руководством Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина и получающие сейчас нее большее распространение.

Эти программы видят в ребенке прежде всего существо РАЗУМ-IЮЕ и, адресуясь к разуму, развивают эту потенциальную возможность младших школьников. Главной сложностью обучения разумным, об­щим способам действий (математические, лингвистические, изобра­зительные и т. п.) является то, что эти действия невозможно имитировать. Поиск отсутствующих или отсутствующего у ребенка лшний либо способа действия может происходить только там, где взрослый не дает готовых образцов и определений. Взрослый может стимулировать и рационализировать детский поиск, но не мо­жет его демонстрировать. Следовательно, при обучении разумным действиям основная форма сотрудничества ученика с учителем — не­имитационное, несимметричное взаимодействие, где ребенок делает НЕ то же самое, что взрослый.

Но что же делает ребенок, когда он, поощряемый учителем, ищет новые знания и новые способы действий (т. е. учит сам себя)? До­школьник осуществляет лишь первую часть разумного действия: в но­вой ситуации он останавливается, отказывается от неразумных проб и ошибок и... обращается к взрослому с жалобой: «У меня не получа­ется. Помоги». Маленький школьник может пойти дальше: про­анализировать новую ситуацию, выделить в ней «слепое пятно» (недостающее знание) и переформулировать жалобу в учебную зада­чу: «Я могу это сделать, если узнаю то-то». Более опытный ученик уме­ет, поставив учебную задачу, обратиться не только к учителю — самому доступному источнику знаний, но и к учебнику, справочнику, самосто­ятельному эксперименту. Но не будем забегать далеко вперед: нас сей­час интересует самый первый этап превращения дошкольника в ученика. В ситуации самостоятельного поиска решения ученик спо­собен обращаться к взрослому с познавательным вопросом: ука­зывать, какого именно знания ему недостает для решения задачи.

Итак, мы выделили три ведущие характеристики учебного со­трудничества ребенка со взрослым:

1) оно несимметрично — ребенок не имитирует взрослого;

2) оно предполагает познавательную инициативу ребенка, указы­вающего взрослому ближайшую учебную цель их совместных усилий;

3) ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудно­сти, а с конкретным запросом по поводу нового знания.

Доступна ли такая форма сотрудничества со взрослым для детей 6-7 лет? В поведенческом репертуаре дошкольников уже существуют и имитационная, и свободная неимитационная форма поведения, и действие по образцу или инструкции взрослого, и действие по соб­ственному замыслу. Известно, что в ситуации предельной неопреде­ленности (а именно такова ситуация первых школьных дней, когда ребенок еще не знает, чего от него ожидают окружающие) резко воз­растают имитационные тенденции. Первоклассники в высшей степе­ни склонны и способны копировать учителя буквально во всем. Так, повторяя за учителем стихотворение, они воспроизводят не только текст, но и интонацию и даже учительский тембр голоса. Мы замеча­ли, что в классах, где у учителя очень высокий голос, малыши начи­нают пищать. Учитель может закрепить подражательную форму взаимодействия с классом, и ученики будут следовать за ним, с удовольствием повторяя действия, слова, мысли взрослого. Но взрослый, готовящий детей к школе, может сразу, с первого дня показать классу, что школьный учитель ожидает от своих учеников не только доверчи­вого и старательного подражания, но и критичности, способности дей­ствовать по-своему.

Для того чтобы дети научились различать две основные ситуации взаимодействия с учителем: ситуацию подражания, исполнительнос­ти и ситуацию неподражательную, в нашем курсе «Введение в школь­ную жизнь» включены веселые задания-ловушки. Ловушки — это нерешаемые или некорректно составленные задачи. Строгое следо­вание инструкции взрослого может привести в ловушку. Чтобы в нее не попасть, что-то надо сделать по-своему или совсем не сделать, но не по капризу, а по логике задачи. Например, учитель среди прочих простеньких примеров на сложение предлагает детям подсчитать, «сколько яиц нашел Петя, если белая курочка снесла одно яйцо, пест­ренькая — ни одного, а петух — целых три». Или учитель предлагает детям проверить свою память: «Я буду называть слова, а вы запоми­найте. Я скажу названия семи стран: Англия, Франция, Волга, Китай, Киев, Африка. Кто может назвать страны, которые я перечислила?» Или: «Возьми три палочки. Сложи из них треугольник. А теперь из этих палочек сложи квадрат...» Такие задания требуют не столько знания арифметики, географии и геометрии, сколько постоянного анализа требований взрослого, равно поощряющего и умелое исполнитель­ство, основанное на подражании, и своевременное «непослушание», отказ от неразумного действия.

Той же цели (выработка привычки различать имитационные и не­имитационные ожидания учителя) служат и задания, требующие от ребенка умения спрашивать, самостоятельно выяснять недостаю­щие данные. Например, учитель просит на плане многоэтажного дома «угадать его окно». Дети, не умеющие доопределять задачу, действи­тельно выбирают окно наугад. Дети, умеющие спрашивать, выясняют этаж, порядковый номер окна и даже интересуются, слева или справа вести отсчет.

Подобные задания делают для детей явной, открытой ту систему отношений, в которую приглашает их учитель. Осваивая эти отноше­ния на материале дошкольных задач, не связанных с постижением ма­тематических, лингвистических и других школьных премудростей, дети сосредоточиваются именно на том, что является самым трудным в пер­вые недели школьной жизни: они осваивают новые ожидания взрос­лых. Чтобы правила жизни школьного сообщества были отчетливо выделены для детей, мы обозначили их специальными знаками, как правила дорожного движения. Так, встретив задание-ловушку, ребе­нок поднимает специальный знак ловушки (буква Л). Столкнувшись с недоопределенной ситуацией, ребенок поднимает знак вопроса. На эти знаки учитель реагирует с особой чуткостью, видя в них зародыши учебного сотрудничества, основанного на познавательной инициати­ве самих учеников, на их способности искать новые учебные цели. f