Научно-просветительская система образования.

В историческом плане, кризис схоластической системы образования начался в XY веке и продолжался, как мы уже заметили, до XYIII века. В эпоху Возрождения началась борьба потерявшей свою историческую прогрессивность, схоластической концепции образования с рождающейся научно-просветительской концепцией образования. Эта длительная борьба привела в конце XYIII века к третьей революции в образовании, в результате которой и сложилась научно-просветительская система образования. В течение второй половины XIX века новая система утвердилась в западных странах и России. Следует заметить, что в России, где " всегда все неопределенно, расплывчато, незавершено" и в развитии образования все этапы нечетки, смешаны, при наличии элементов античного образования, вплоть до середины XIX века господствовали схоластическое образование и вопиющая неграмотность народа. Общественное осмысление кризиса российского образования началось в 6О-х годах XIX века. Наиболее полно прогрессивное общественное мнение о кризисе образования выразил Л.Н.Толстой в статье " О народном образовании" (1862 год): " Чем дольше мы живем, тем школы становятся не лучше, а хуже... В продолжении нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой (прежде бывшей) и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или иной предмет учения ¾ одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимые условия учения. Вместо того, чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они (учителя) хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка...

То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности: воображение, творчество, соображение уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ¾ произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь....образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием, ¾ страх, послушание, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор не соответствует школе, пока он не попал в колесо этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни ¾ лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.п., так он уже соответствует школе, он попал в колесо, и учитель начинает быть им доволен (Л.Н.Толстой " О народном образовании". Собр. соч. Т.16, М., 1983.).

Каковы же характерные особенности третьей революции в образовании? Ее философская основа возникла в эпоху Возрождения и окончательно оформилась в учении французских просветителей XYIII века (Вольтера, Гольбаха, Гельвеция, Дидро, Руссо). В эпоху Ренессанса складывается новый гуманистический взгляд на мир, новая “антропоцентрическая картина" мира, в фокусе которой находился человек. Ренессансный гуманизм стал новым мировоззрением, в котором была осознана полнота величия человека как телесно-духовного существа, его способность понять и обратить себе во благо все богатство и силы природы. Человек осознавался мыслителями этого периода не только " венцом творения", но и фокусом, " узлом", средоточием всех противоречий единой и бесконечной Вселенной, которые он должен разрешить своим творческим трудом, свободным разумом, научным опытным познанием. Гуманизм Возрождения - это не только учение о человеке, но и новый метод раскрепощения всех духовных и телесных сил природы и человека, метод духовно-практического преображения космоса средствами искусства и науки по " законам красоты" и законам природы. Доминирующими в новой " философии образования" становятся идеи единства мира, независимости науки (знания) от религии (веры), самооценки объективной истины, самодостаточности человеческого разума и опыта в познании мира, ценности индивидуальности, совершенства телесно-духовной красоты человека, разумного господства человека над природой, созидания человеческой сущности деятельностью самого человека, античеловечности схоластического образования. Смысловое назначение образования гуманисты Возрождения видели в том, чтобы пробудить и развить в человеке познание величия, красоты, мощи человека как средоточия единой Вселенной; освободить разум и чувства человека от предрассудков слепой веры, невежества для свободного творчества, постижения истинной гармонии и красоты Вселенной. В этом понимании смысла образования содержится неисчерпаемый потенциал развития сущности образования, который мы начинаем в полной мере осознавать и осваивать в конце ХХ века. В эпоху же Ренессанса не было еще необходимых условий и средств его реализации.

Решающей причиной развития третьей революции в образовании и новой системы образования стали научная " ньютонианская" революция XYII века, формирование математического экспериментального естествознания, промышленная и социальная революции XYII-XYIII веков. В итоге, сложился зрелый капитализм с новой системой общественных отношений, новой культурой производства и мышления. Для воспроизводства нового общества и его культуры потребовалась и новая система образования. В XYII-XYIII столетиях наука завоевывает себе право на формирование самостоятельной целостной картины человека и природы как результата объективного исследования мира. Тем самым наука обретает мировоззренческие функции, а научная рациональность начинает рассматриваться в качестве важнейшей ценности человеческой жизнедеятельности. Окончательное утверждение ценности науки и научной рациональности в школе, приоритетов новой " техногенной цивилизации" (В.С.Степин), по-видимому, завершилось в эпоху Просвещения. Ценность науки и техники связывалась в эту эпоху с особым пониманием природы человека и его познавательной деятельности. Как отмечает философ В.С.Степин в статье " Научная рациональность в гуманистическом измерении": ”Человек поднимался в качестве силы, противостоящей природе, вторгающейся в ее процессы, преобразующей объекты природы в необходимые для себя предметные формы. Природа воспринималась в этой системе ценностей как поле приложения человеческой силы, как своего рода неисчерпаемая кладовая, из которой можно брать любые материалы и средства. Распространение идеалов и мировоззренческих установок Просвещения укореняло представление о природе, высказанное в известном афоризме героя тургеневского романа " Отцы и дети": " Природа не храм, а мастерская и человек в ней работник". (" О человеческом в человеке". М., 1991. С.142.)

Механистическая картина мира, утвердившаяся в XYII-XYIII веках, была лишь формой преобразования антропоцентризма эпохи Возрождения в условиях развития техногенной культуры капитализма. Человек этой культуры не только переносил на природу свои механические и технические образы, употребляя ее часовому механизму, но и себя считал сложной, одушевленной машиной (Ламметри). В философии Просвещения XYIII века закономерно возникают проекты разумного человеческого управления механизмом природы, рационального преобразования механизма (организма) общества, культивирования (формирования) счастливого человека. Широкое распространение различных социальных утопий рационального проектирования общества, революционной, научной переделки несовершенного общества и человека можно объяснить в определенной мере " духом" самой техногенной цивилизации, особенно в период господства " механистического антропоцентризма". Смысл образования эпохи Просвещения несколько видоизменился, в сравнении с гуманистическим замыслом эпохи Возрождения. Образование было призвано не только освободить разум и чувства человека от всего неразумного, но и формировать его задатки, способности на основе разнообразного предметного, научного знания для того, чтобы человек смог рационально управлять общественными и природными механизмами, утверждать свое господство в мире.

Лозунги философов XYII века Бэкона и Спинозы: " Знание ¾ сила", " Знание есть свобода" ¾ сами по себе глубокие и прогрессивные, в условиях технократического перекоса в культуре антагонистического общества становятся символами технократического образования, которое увеличило разрыв познавательного и ценностного отношения человека к миру, образования и культуры. Гуманистический образ человека-универсума превращается в Новое время в образ одномерного человека-производителя, потребителя, обывателя. Чем больше " одномерный человек" (Г.Маркузе) индустриального общества проецирует свое механически-однообразное бытие, механически-стереотипное сознание на мир (природу), тем глубже становится пропасть между таким человеком (обществом) и миром (природой). Одностороннее отождествление человека и природы лишь усиливает дуализм человека и природы, отчуждение их друг от друга. Как подчеркивал современный английский ученый Джозеф Нидэм, западноевропейская мысль всегда испытывала колебания между миром-автоматом и теологией с ее миром, безраздельно подвластным богу. В этой раздвоенности - суть того, что Нидэм называет " характерной европейской шизофренией". В действительности оба взгляда на мир взаимосвязаны. Автомату необходим внешний бог (см. И.Пригожин, И.Стенгерс. Порядок из хаоса. М., 1986. С.47.)

Таким образом, в процессе формирования научно-просветительской системы образования сложились две взаимосвязанные и противоположные тенденции его развития. Одна тенденция ¾ гуманистическая, " гуманитарная ", в которой раскрывается все богатство и ценность человека в единстве, гармонии с миром. В этой тенденции отражается действительная историческая закономерность - поступательная гуманизация исторического прогресса человеческого общества. Эта закономерность пробивает себе дорогу через материальную и духовную деятельность людей, преобразующих и преображающих мир. На основе этой закономерности (осознания ее) развивается гуманизм как мировоззрение. Гуманизм есть становление человека " человеком разумным". Гуманизм ¾ это совокупность объективных и субъективных отношений к любому человеку как высшей ценности и процесс развития таких отношений в культуре общества. Гуманизация ¾ это историческое выражение практической сущности гуманизма; поступательное очеловечивание всех общественных отношений, развитие " лада" человека с природой, соединение с индивидуальностью, свободой человека всех условий и средств его жизни и творчества. Гуманизация образования ¾ это процесс раскрытия, раскрепощения в нем всей полноты человеческого мира, направленность, сфокусированность всей системы образования на развитии и саморазвитии человека как свободной индивидуальности, в соответствии с ее собственной жизнью, ее способностями и потребностями, на основе культуры и единства с миром. Поступательная гуманизация всех видов человеческой деятельности, всех отношений ¾ магистраль социального прогресса.

Парадокс развития гуманистической тенденции истории и образования в том, что она не может сразу обрести адекватные своей сущности, средства и формы развития. Гуманизм невозможен без прогресса, а прогресс в истории всех формаций и цивилизаций обычно осуществлялся негуманными средствами. И хотя эти " неправедные средства" пытались оправдать гуманными целями, к сожалению, эти средства " успевали" исказить облик гуманных целей и идеалов. Дело в том, что цели определяют средства " идеально", субъективно, а средства определяют цели практически, материально. Ясно отсюда, что гуманистическая тенденция развития культуры и образования в техническом обществе с товарно-денежными отношениями, где отношения людей (по Марксу) приобретают форму отношения вещей (товаров), должны воплотиться в относительно противоположной себе, технократической тенденции развития культуры и образования. Высокая ценность для человека " вещей-орудий, вещей-товаров"; технической точности и автоматичности становится базой превращения этих ценностей в идеал самого человека и человеческих отношений. Ценности производства и производственных отношений переносятся в " мир образования". В образовании усиливается примат " предметности" над духовностью, репродуктивность над творчеством, дисциплины и точной исполнительности над свободой, технологии обучения над смыслом его, пользы над истиной и красотой, " приемно-передаточной" педагогики над педагогикой сотворчества, проектирования над развитием.

Для технократической тенденции научно-просветительской системы образования характерно отношение к человеку не как высшей ценности и самоцели образования, а как к средству достижения иных целей (государственных, национальных, престижных, утилитарных и т.д.). Человек понимается в ней только как " вещь", объект приложения внешних сил для его формирования, переделки, вразумления, обучения, но, конечно, всегда " в интересах этого человека", которые лучше знают " другие". Для технократической системы все равны, как винтики единого механизма, в ней нет места личности, индивидуальности. Технологии воздействия на человека (воспитания и обучения его) становятся средствами манипулирования человеком, его чувствами и разумом. Из технократической тенденции развивается специфическое технократическое мышление, которое поражает как вирус все формы мышления, во всех областях деятельности. Во избежания ошибок заметим, что технократическое мышление не является неотъемлемой чертой представителей науки вообще и технического знания в частности. Оно может быть свойственно и политическому деятелю, и представителю искусства, и гуманитарию, и педагогу. Сущность технократизма содержательно выразил психолог Зинченко В.П.: " Технократическое мышление ¾ это специфическое мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом..., техники (в том числе психотехники) над человеком и его ценностями... Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства... Технократическое мышление ¾ это прообраз искусственного интеллекта". (Философия образования для XXI века. М., 1992. С.93-94.).

В связи с описанием технократического мышления уместно напомнить художественные образы русской литературы, в которых зримо воплотился этот тип мышления. Мы имеем в виду Сальери Пушкина и Ставрогина из " Бесов" Достоевского. Наиболее яркой иллюстрацией трагической реализации такого мышления в наше время является предсмертное признание академика В.Легасова: " Чернобыль взорвался от того, что нынешние " гении техники" стояли не " на плечах" Толстого и Достоевского, а " на плечах" таких же " технарей", как они сами" (" Московские новости" 13 декабря 1987 г.). У читателя, наверное, возникла мысль о субъективности сопоставления событий в нашей стране и процессов, протекавших в XYIII-XIX веках. Технократическое мировоззрение быстро развивается на общей основе антропоцентризма в техногенной цивилизации рыночного типа, усиливая расхождение социального, научно-технического и нравственного прогресса, противопоставление естественных и гуманитарных наук, отчуждение человека от природы, самого себя, особенно в условиях тоталитарных и авторитарных политических режимов. Тенденция технократизма глубоко укоренилась в капиталистическом, посткапиталистическом и бывшем социалистическом обществе. Развитие этой тенденции вширь и вглубь в современной техногенной цивилизации является одним из источников глобального кризиса современной культуры и образования.

Быстрее всего технократизм поражает государственную систему образования. Государство всегда стремится подчинить интересы личности своим общим интересам. Для государства наиболее достойным подражанием и изучения становится человек в его всеобщности и абстрактности, одинаковости (типичности) и усредненности. По исторической необходимости в XIX-XX веках государственная система образования стала доминирующей во многих странах, в том числе и в России, СССР. Сложившаяся система гособучения, да еще в условиях борьбы двух идеологий ускоряет отчуждение образования от человека (индивидуальности). Способность свободного человека ставить и избирать свои цели присваивает государство. Следствием этого становится переориентация интересов учащегося из открытия и воспроизводства знания личным опытом жизни, развитием своих способностей в потребление готового знания из единого госучебника. Образование становится формально-принудительным, олицетворяющим собой не внутреннее беспокойство духа, а его окостенение, омертвение. Мы не против государственного образования, а против ожидания чуда " государственного выхода из кризиса образования". “Кризис образования в том и состоит, что стало неразрешимой проблемой именно само образование, существование образования на уровне исторически активной и духовно самостоятельной и ответственной личности, на уровне свободной творческой деятельности" (Ремизова И., Анишина Т. Сб. " Философия образования для XXI века. М., 1992. С.149.).

Закончим описание технократической тенденции научно-просветительской системы образования выводом о том, что гипертрофированное развитие этой тенденции разрушает истинный гуманистический смысл образования и ведет к рецидивам восстановления религиозно-схоластической модели образования. Тем более, что у этих, разных по времени и по своей философской основе, образовательных систем, много общего: авторитарная педагогика, жестко нормативное проектирование человека, догматизм, механическая зубрежка, конформизм. Кроме того, у них есть общая философская точка соприкосновения ¾ игнорирование самоценности и саморазвития человека, универсальности его свободы. Предполагается заранее известным тот " конечный норматив", образом и подобием которого, является человек. Будет ли этот идеальный образец Абсолютом (Богом), идеальным человеком Будущего или совершенным механизмом, а может организмом, дела не меняет. Образец задан и значит, надо переделывать несовершенного человека под этот норматив. Главное ¾ найти подходящую для такого дела " технологию проектирования, переделки". Сам же человек должен осознать " ценность принесения его свободы в жертву" этому идеалу и подчиниться воле конструктора (отцу церкви, вождю нации, педагогу-инженеру человеческих душ, инженеру-психологу, биотехнологу, революционному социологу). Счастье наше, что мир бесконечен, а не конечен, мы саморазвиваемся, а не конструируемся " извне", что человек, творящий в нем, способен бесконечно совершенствоваться, подниматься над своей собственной ограниченностью, ограниченностью исторических " абсолютных" идеалов (образцов), которые он сам же и творит. Но как трудно осознать и принять это счастье, которое многим кажется настоящим несчастьем.

Научно-просветительская система образования не была неизменной. В течение XIX и ХХ веков она менялась по содержанию и форме, вбирая в себя достижения культуры, научно-технических революций, социального прогресса, новые философские идеи и уроки социальных потрясений, социальных революций, мировых войн, глобальных кризисов). Поэтому борьба двух противоречивых тенденций ее развития (гуманистической и технократической) также изменялась и углублялась. Можно выделить по аналогии с идеей американского футуролога О.Тоффлера, " три волны" развития научно-просветительской системы образования. Первая волна охватывает период с конца XYII века до середины XIX века. В это время развились философские основы новой системы образования, осуществилась революция в образовании в странах Европы (России), сформировалась теоретическая педагогика, формируется социальный институт светского образования, новая школа с общим начальным, платным средним образованием и развитой сетью высшего образования (университеты, академии, институты).

Вторая волна развития новой системы образования охватывает период с середины XIX века по первую четверть ХХ века. В это время практически повсеместно утверждается обязательная система начального образования и подготавливается переход к обязательному среднему образованию. Существенно изменяется содержание образования. В нем все больше возрастает ценность науки и ее методов познания. В конце этого периода образование становится преимущественно светским, по предметному содержанию - преимущественно научным. На уровне средней школы был исправлен перекос в сторону чисто гуманитарного образования. Наряду с классическим (гуманитарным) возникает реальное образование (школы). После острейших дискуссий о соотношении гуманитарного и естественно-научного образования, отвечая потребностям промышленного развития, в школьные программы гимназий были включены полноценные курсы физики, химии, биологии и других естественных наук. Такой шаг значительно увеличил духовный потенциал молодежи и прочно связал школу с научно-техническим прогрессом, практикой промышленного производства, способствовал росту стихийно-материалистического взгляда на мир.

Любопытно заметить, что в дискуссиях о соотношении гуманитарного и естественно-научного образования, уже в то время многие понимали социальный и духовный смысл этой проблемы. Сторонники преподавания гуманитарных наук предупреждали о том, что резкое сокращение и упрощение преподавания гуманитарных наук в пользу естественно-научных породит неизбежно слишком утилитарное отношение к образованию и человеку, грозит привести к разрыв между развитием нации, техники и нравственным уровнем общества. Их оппоненты, сторонники преимущественно естественно-научного образования, упрекали " гуманитариев" в отрыве образования (школы) от жизни, промышленной и научной революции, изменивших мир, в консерватизме, сохранении духа средневековой схоластики. Известный английский биолог и философ Томас Гексли в популярной лекции " Об образовательной ценности естественно-исторических наук" убеждал, что эти науки могут " смягчить и умерить период отчаяния, какой неизбежно наступает при искреннем интересе к социальным проблемам", т.е. смогут отвлечь внимание от проблем общественной борьбы или примирить человека с существующими социальными отношениями, как естественно необходимыми (из биологии человека). Напротив, русский социолог П.Л.Лавров боялся проникновения в сознание молодежи политического нейтрализма, отчуждения от проблем социальной борьбы, характерных для трудов и мышления многих известных ученых-естествоиспытателей. Как видим, внешнее объяснение в школьных программах разных предметных областей науки и культуры не свидетельствует еще об их взаимопроникновении в духовном развитии образования. Скорее, они просто дополняли друг друга.

Важнейшим достижением этого периода развития образования является включение в него некоторых достижений научной революции в естествознании середины XIX века и частично революции конца XIX-начала ХХ века. На основе этих революций совершается переход от старого статического естествознания, вечно неизменной в своей сущности и законах природы, к новой форме естественно-исторического познания развивающегося мира (эволюционному естествознанию). Решающая роль в становлении массового эволюционного взгляда на мир и человека (в этом периоде) принадлежит эволюционной теории Дарвина, Гексли, эволюционной геологии и палеонтологии. Однако, школьное, да и вузовское образование не могло еще принять рождающуюся глобально-эволюционную картину мира в качестве мировоззренческой основы системы образования по причине ее незавершенности в науке и консервативной привязанности к старой механистической картине мира, адекватной индустриальной цивилизации.

Значительным событием этого периода была попытка создания в нашей стране системы массового социалистического образования на началах синтеза нового мировоззрения (диалектического и исторического материализма), коммунистического гуманизма и практического революционного строительства на базе научно-технического прогресса социалистического общества (общества подлинной демократии). По замыслу, решение этой задачи должно было привести к радикальному отрицанию религиозно-схоластической, абстрактно-просветительской, " буржуазно-технократической" систем образования и к всестороннему развитию научно-гуманистической системы образования. Такой переход мог бы стать самой глубокой и содержательной революцией в истории культуры и образования, но он оказался не под силу тому государсственно-бюрократическому социализму, который осуществился вместо демократического, под руководством компартии.

Более того, уже с конца 2О-х годов, в нашей стране начала формироваться недемократическая государственно-технократическая и революционно-схоластическая система образования на основе " вульгарного (упрощенного) марксизма". Классовая идеология и диктатура пролетариата сделали ее недемократической. Вульгарно-социологическое проектирование человека и форсированная индустриализация сделали ее технократической. Революционный романтизм и идеологический монополизм сделали ее схоластической. Всеобщая национализация и государственное обобществление сделали ее государственно-бюрократической, инертной. А все вместе ¾ негуманистической.

А могла ли такая глубокая революция в образовании действительно осуществиться на базе революционного строительства подлинного, а не деформированного, вульгарного социализма в нашей стране? Прежде надо ответить на другой вопрос. А мог ли осуществиться в этот период в нашей стране подлинный социализм? Думаем, что нет. Такая радикальная по масштабам революция, как наша, в условиях полуфеодального общества, с господством сельскохозяйственного и мелкотоварного производства, “личиночной" стадии политической демократии, массовой неграмотности народа, его ожесточенности, нетерпеливости из-за длительной нерешенности его насущных проблем и кровавой бойни мировой, гражданской войн, практически не имеет возможности демократического и одновременно гуманистического развития. Кроме того, в точках бифуркации, ожесточенных социальных переломов, на вершину власти почти всегда выносит честолюбивых и жестких политиков, из которых родятся тираны-могильщики демократии и гуманизма.

Быть может, в теории марксизм лишен глупого проектирования нового человека, но в массовом, " вульгарном марксизме" партии и народа, усиленном революционным нигилизмом и романтическим желанием сотворить из ничего все, " великая задача" формирования нового человека должна была возникнуть. Поэтому советская школа быстро была вооружена общей идеологической технологией проектирования и созидания нового, всестороннего человека. Задача конкретизации этой цели увлекла в 2О-х годах многих серьезных ученых (генетиков, антропологов, психологов, социологов, педагогов). А.Макаренко считал идею " проектирования личности" ¾ фундаментальной в советской педагогике. Заметим, " проектирования", а не развития. Глубже всех и гуманнее всех понял задачу воспитания и развития нового человека гениальный психолог Л.С.Выготский, но его идеи не были восприняты советской системой образования, вплоть до 8О-х годов.

Нет, не могла быть осуществлена научно-гуманистическая революция в образовании до середины ХХ века ни в нашей стране, ни в любой другой. В эти годы не сложился еще необходимый культурный фундамент для такого перехода. Но возникновение попытки такого перехода (пусть только в замыслах) в 2О-х годах свидетельствует о том, что исторические предпосылки для такой революции начали созревать. Даже руководствуясь великой идеей такой революции, при недостатке многих условий ее полноценного исторического совершения, в Советской стране удалось сделать серьезные шаги на пути к ней. Мы имеем в виду ликвидацию неграмотности, развитие всеобщего среднего и массового высшего образования в стране, значительное сближение школы с современным производством, достаточно высокий уровень естественнонаучного образования в средней и высшей школе, формирование профессионально подготовленного педагогического корпуса, богатый опыт частичного реформирования школы педагогами-новаторами и т.д. Нет смысла перечислять все достоинства советской школы. Достаточно отметить то, что несмотря на сильную технократическую тенденцию развития нашего образования, а именно благодаря и одновременно вопреки ей, в образовании (школе) получила определенное развитие и гуманистическая тенденция. Ее питали и ценности русской мировой культуры прежних веков, и научно-технический прогресс, и общие, гуманистические идеи марксизма, и духовная самоотверженность многих учителей, и героическая, трагическая история России, а также, нравственные, вековые устои народной жизни. Гуманистические ценности нашей образовательной системы позволили народу выдержать и победить в войне с фашизмом и не разложиться духовно под гнетом сталинщины.

Если смотреть на Октябрьскую революцию 1917 года и последующее социалистическое строительство с точки зрения развития культуры в целом, то следует заметить, что она с необходимостью возникла в " зоне", " фокусе" острого противоборства гуманистической и демократической тенденции развития культуры с технократической ее тенденцией. Революция несла в себе сплав и противоборство эти линий развития. Она изменила течение и форму обеих, пытаясь создать революционный, технократический гуманизм и гуманизировать коммунистическими идеями технократизм, но не смогла радикально разрешить это противоречие на базе классовой идеологии в пользу демократической культуры и гуманизма. Созревает кризис обеих тенденций, который перерос в глубокий кризис культуры и образования в последующие десятилетия ХХ века.