Виды учебных действий в начальной школе.

В учебном про­цессе в начальной школе используются следующие виды учебных действий:

1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся дости­жения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, йвреписать, воспроизвести и т. д.).

2. Мыслительные действия: установить причинно-следствен­ную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.

3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятель­ности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение за­дачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.

4. Продуктивные дейатвия: создание нового продукта—при­думать предложение, рассказ, задачу, математическое выраже­ние; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование но­вых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего дей­ствия, рассказа, решения задачи.

Исследование соотношения в учебном процессе различных ви­дов учебных действий показало, что репродуктивные и мыслитель­ное действия по количеству превышают во много раз контрольно-оценочные и продуктивные.

Материализованные формы действий в обучении. Эксперимен­ты показали, что использование конкретного материала в начале обучения приводит к тому, что связи и зависимости в общем виде не выступают перед учащимися. Следовательно, при формирова­нии знаний о конкретных свойствах объектов эффективнее начи­нать работу с материализованной (в виде схем) формы действия, переходя в дальнейшем к анализу конкретных предметов, т. е. к материальной форме действия.

Коррекция нарушений структуры мыслительной деятельности. В общем виде структура мыслительной деятельности состоит из трех основных компонентов — мотивационного, регуляционного (целевого) и операционального.

При задержке психического развития у младших школьников имеет место выраженное недоразвитие мотивационно-целевой и операциональной сторон деятельности: доминирует мотивация до­стижения результата, отсутствует целенаправленный поиск спосо­ба решения задачи, не сформирована операциональная основа деятельности. У подростков структура деятельности развивается неравномерно за счет преимущественного развития операциональ­ной стороны по сравнению с мотивационно-целевой.

Использование вариантов корректирующего обучения, строя­щихся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей мыс­лительной деятельности, в большинстве случаев приводит к кор­рекции ее нарушений. В общем виде схема обучающего экспери­мента может быть представлена следующим образом:

1) основное задание достаточно трудное, непосильное для са­мостоятельного решения большинству детей (констатация);

2) система последовательно предлагаемых подсказок, с помо­щью которых ребенок приходит к правильному решению (обуче­ние);

3) аналогичное задание, позволяющее определить способность к переносу усвоенного способа деятельности (контроль).

Цель первого, мотивационного этапа корректирующего обуче­ния заключается в том, чтобы, во-первых, создать у ребенка мо­тив достижения результата (т. е. добиться принятия общей цели деятельности), во-вторых, вызвать сдвиг мотивации с результата на способ действия вообще и рациональный способ получения ре­зультата в частности. Это осуществляется с помощью различных вопросов, направленных на переключение мотивации с результата на способ, с одного способа на другой, с нерационального способа на рациональный (“Каким способом ты выполняешь задание? ”, “Можно ли решить задачу другим способом? ”, “Есть ли более подходящий способ? ” и т. д.).

На втором, целевом, этапе у школьника строится план буду­щих действий: постановка цели (“Найди более короткий способ решения задачи”), конкретизация цели, постановка определенной задачи, формулировка плана действий. Операциональный этап предполагает актуализацию необходимой для решения задачи опе­рации. Обучение исполнительным действиям и операциям произ­водится в тех случаях, когда ученик не может самостоятельно перейти от планирования к исполнению, т. е. реализовать в систе­ме действий и операций предварительно построенный план. Сна­чала ему указывается последовательность действий, затем отра­батывается каждое действие, включая операции, его составля­ющие.

Критериями эффективности индивидуально проводимого обу­чения служат: степень его развернутости, т. е. количество и каче­ство помощи, требующейся ребенку для перехода от нерациональ­ного к рациональному способу решения задачи; самостоятельное исполнение и перенос сформированного способа на другие вари­анты задач.

Развитие речи. Существенным недостатком распространенных методов школьного обучения языку является сосредоточение на вербальном материале и работа исключительно с ним: переска­зы—устные и письменные—отрывков из классических произведе­ний, изложение воспринимаемых зрением или на слух текстов, со­ставление фраз по заданным образцам, сочинения. Такие задания, несомненно, приносят пользу, однако при их выполнении учащие­ся опираются на готовые словесные формы.

Другое дело, когда исходным фактором выступает сама реаль­ность, для которой еще нужно создать лингвистическую реализа­цию, например при написании сочинений о реальных событиях, в которых участвовали сами школьники, об их повседневной жиз­ни, о понимании ими бытовых и общественных явлений, пережи­тых потрясений.

Помимо правильного выбора тем, для занятий по развитию ре­чи требуется специальная методика их проведения. Надо подвести учащихся к пониманию того, что работа над словом есть творче­ская деятельность, в которой наряду со знаниями большую роль играет умение “отрываться” от готовых, навязывающих себя форм. Важно обратить внимание на несоответствие использован­ных в упражнениях речевых вариантов и описываемой реальности. Нацеливая учащихся на отказ от штампов и бесцветных речевых форм, подчеркивая необходимость перестройки традиционных лек­сических сочетаний и фразеологических блоков, не менее сущест­венно предостеречь их от чрезмерного увлечения отбрасыванием, ь результате которого может иметь место пренебрежение грамма­тическими и логическими правилами, требованиями стилистики. Важно предусмотреть создание условий, благоприятствующих творческому отношению (поощрение смелого поиска новых форм) обеспечивающих его реализацию (предоставление достаточного времени для выполнения задания, учитывая возможность много­кратных переработок, допущение исправлений в тексте и т. д.