Методы и приемы обучения

Осознание целей учения. На уроке учащийся получает цель учения от учителя в готовом виде. Для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы эта цель была принята учениками, стала по­будительной силой, превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы учащийся четко сформулировал цель (что узнать, чему на­учиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделил способы достижения цели (как делать), предполагаемые трудности достижения цели, проконтролировал, насколько выполнение соот­ветствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.

Осознанию учеником целей помогает составление перечня то­го, что он должен знать и уметь по определенной теме. Этот перечень учитель в начале изучения темы чертит в виде следующей таблицы на доске, а дети записывают его в своих тетрадях.

Для того чтобы поддерживать мотивационный тонус (а этому способствует знание результатов своего продвижения), периоди­чески при прохождении темы учащийся отмечает против каждого пункта, что он усвоил (“+”), чего еще не усвоил (“—”) или со­мневается (“? ”).

Работа с перечнем знаний помогает осознанию и принятию цели, обеспечивает включение ученика в учебную си­туацию, создает для него перспективу изучения определенной те­мы.

Схема проведения урока. Можно представить общую схему проведения урока, которая может служить и схемой для анализа проведенного урока.

Проведение любого урока состоит из трех фаз: А —подготови­тельной, В — фазы активного обучения путем взаимодействия учи­теля с учащимися и С— фазы оценивания результатов урока. Содержание этих фаз можно представить в следующем виде.

А. Подготовка

1. Определение целей урока в терминах научения учеников,

2. Анализ цели урока с тем, чтобы выявить его основные элементы.

3. Определение ключевых характеристик понятий и навыков,, которым будут научаться ученики.

4. Проверка наличного уровня владения учениками предметом, которому их (; удут учить.. i

5 Принятие решения о том, как обеспечить постепенное научение, гаран­тирующее ученику высокий уровень успешности.

6. Принятие решения о типе осуществляемых учениками действий, о ха­рактере обратной связи, которую следует обеспечить, о способах предъявления ' учебного материала и оценке степени его усвоения.

В. Обучение

7. Объяснение в начале урока характера нового материала, которым уче­ники должны овладеть.,,

8. Обеспечение примеров, дающих представление о всем диапазоне клю­чевых характеристик изучаемых понятий.

9. Упорядочивание примеров с тем, чтобы обучение понятиям было эко­номичным и эффективным.

10. Приведение контрпримеров, не относящихся к уточняемым понятиям.

11. Приведение новых примеров с тем, чтобы расширить понимание по­днятий.

12. Помощь учащимся на начальных этапах научения. Сначала она зна­чительна, но постепенно сходит на нет, когда учащиеся могут продемонстри­ровать научение без посторонней помощи.

13. Поощрение учеников теми или иными способами, Позволяющее им Почувствовать, что научение идет 'успешно, и повышающее их заинтересован­ность в учении.

14. Поощрение учеников к объяснению новых понятий посредством во­просов, подсказки, выдвижения гипотез и т.п.

15. Увеличение уровня мотивации всех учеников посредством обеспечения высокого уровня успешности в научении.

16. Обеспечение обратной связи с деятельностью учеников на всех стади­ях их научения.

17. При обучении двигательным навыкам упорядочивание. контрольных практических занятий относительно меняющихся условий выполнения навыка.

18. При обучении двигательным навыкам обеспечение плавного перехода от одного поднавыка к другому.

19. Поощрение учеников к самостоятельным, аналитическим и эвристиче­ским решениям проблем.

С. Оценивание

20. Проверка умения учеников применять усвоенное научение в новых ситуациях (перенос на меняющиеся условия).

21. Оценка заинтересованности учеников в изучаемом ими предмете.

22. Сравнение достижений учеников с целями данного урока.

Приведенная схема, разработанная Э. Стоунсом, является не только и не столько схемой отдельного урока, сколько схемой изучения целостной темы или раздела учебной программы.

Способ введения нового научного понятия. Введение нового научного понятия имеет следующие основные стадии:

1) ориента­ция школьников в ситуации задачи, решение которой требует нового понятия;

2) овладение образцом такого преобразования ма­териала, которое выявляет в нем отношение, служащее общей основой решения любой задачи данного вида;

3) фиксация этого 'отношения в предметной или знаковой модели, позволяющей изу­чать его свойства в “чистом виде”;

4) выявление таких свойств выделенного отношения, благодаря которому можно вывести ус­ловия и способы решения исходной задачи.

Ключевыми моментами здесь является предметное действие, устанавливающее внутреннее отношение объектов, и модель, фик­сирующая это отношение. Такая модель существенно отличается от обычных средств наглядности, иллюстрирующих лишь внешние особенности предметов. Модель — это своеобразный “сплав” наглядности и понятия, выражающий общее, внутреннее отношение объекта, подлежащее дальнейшему расчленению.

Вообще там, где содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предме­тов, там наглядность далеко не достаточна. Здесь вступает в силу принцип моделирования.

Использование образцов в обучении. Первое значение понятия “образец”—это конечный результат (продукт) выполнения опре­деленного задания, который показывает, к чему должен прийти ученик, выполняя аналогичные задания. Второе значение—это действие, совершаемое учителем для того, чтобы продемонстри­ровать не только результат выполнения задания, но и процесс достижения этого результата.

Для учебников типичным является образец, который демонст­рирует готовый, строго определенный результат решения задачи. Для правильной работы по этому образцу ученику надо вывести из него, а затем произвести в заданном материале только те опе­рации, которые необходимы для получения такого же результата. Такой образец условно называется “трафаретом”.

Результаты обучения по образцу-трафарету показывают, что он может приводить к формированию правильного приема реше­ния у одних школьников и не приводить у многих других.

Несколько другой результат был получен при использовании “образцов-альтернатив”.

В этом образце демонстрируется два ва­рианта решения: правильный и неправильный. Учащиеся в этом случае оказываются перед необходимостью выбрать из двух ва­риантов решения правильный. Тем самым учащиеся выполняют определенные операции не только с заданным материалом задачи, но и самим образцом. Такая специальная работа над образцом способствует преодолению тенденции к механическому подража­нию. Результаты работы учащихся по образцам-альтернативам были более положительны, чем по образцам-трафаретам.

Необходимо ли повторение? Повторение отнюдь не необходи­мое условие, а тем более не причина усвоения и сохранения зна­ний.

Наиболее существенными условиями усвоения и сохранения знаний являются, во-первых, использование в обучении способа действия, адекватного структуре предмета усвоения, во-вторых, создание взаимоперехода между предметно-практическими и ум­ственно-теоретическими действиями.

Итак, продуктивность запоминания и воспроизведения зависит не от повторения, а от способа организации учебной деятельносоти. Произвольное запоминание и припоминание есть определен­ная фаза развития умственной деятельности, генетически более высокая форма ее сознательной организации по сравнению с не­произвольными актами памяти, функции задачи произвольного запоминания состоят не в том, чтобы сохранять, удерживать само предметное содержание, а в том, чтобы связать его с будущим, с широкими возможностями предстоящего воспроизведения.

Заучивание. Универсальность заучивания как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскры­тие специфических особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внутренний мир обучаемого лишь по логике внешней Последовательности. Но именно этим объясняется и малая продук­тивность этой деятельности как средства получения знаний.