Зоны обучения.

Уровень, который достигает ребенок при реше­нии задач не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми, есть зона его ближайшего развития. Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симпто­мом, характеризующим динамику развития и успешность умст­венной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития. Что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, что у ребен-ка уже созрело, задачи, самостоятельно решаемые ребенком, об­разуют зону (уровень) актуального развития.

Зона ближайшего развития, в которой возможно сотрудниче­ство учителя с обучаемым, состоит из двух зон: зоны актуального обучения, в которой в каждый данный момент учитель только и может реально оказать помощь тому или иному ученику в обуче­нии, и зоны творческой самостоятельности, в которой ученик са­мостоятельно экстраполирует усваиваемые в сотрудничестве в учителем знания и умения.

Развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им зоны творческой самостоятельности (а не только зоны ближайшего развития) и обратно пропорцио­нальна обширности зоны актуального обучения.

Развитие личности в процессе обучения. К. Роджерс подчерки­вает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность кото­рого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморе­гуляции и самопознании.

Исходя из этого, К. Роджерс вводит представление о двух ти­пах учения, которые, как он считает, являются диаметрально про­тивоположными с точки зрения того значения, которое они имеют для развития личности. В его концепции они получили наимено­вания “когнитивное учение” и “опытное учение”. К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традицион­ных теориях обучения. Этим представлениям (об “усвоении зна­ний” и др.), на которых основан первый тип, противопоставляется идея учения на собственном опыте, значимого для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферы, но и в то же время когнитивно-развивающего.

Человек должен быть самим собой, испытывая не чувство не­полноценности и потребность в психологической защите, а чувст­во собственной адекватности, - которое позволяет ему быть воспри­имчивым к окружающему его миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека как к собственным убеждениям и переживаниям, так и к убеждениям и переживаниям людей, с которыми он сталкивается. Иначе го­воря, личный опыт каждого человека является для него самоцен­ным и заслуживающим доверия, поскольку он выступает в конеч­ном счете 'как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит ог­ромное удовлетворение.

Перед учителем ставится цель—помочь ученикам достичь пол­ноты своего самоосуществления. К. Роджерс считает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоро­вую любознательность и жажду учения, которая могла бы заме­нить любые “кнуты и пряники” искусственной мотивации. Нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, т. е. свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимули­ровать дух открытий.

Стремление к учению К. Роджерс рассматривает как естест­венную потребность личности. Более того, он считает, что эта по­требность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его суще­ствования. Но люди готовы учиться только тому, что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внут­реннее принятие индивидом новой для него информации, новых людей.

К. Роджерс считает, что на уроках следует избегать ситуаций, _ чреватых резкой перестройкой самовосприятия ученика, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддерж­ки, создающей чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда.

К. Роджерс критикует распространенное мнение, что все глав­ные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических дета­лей, требующих пассивного усвоения. Подлинный процесс учения предполагает сознательное, ответственное включение в него уча­щегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения долж­на быть связана прежде всего с опытом учащегося, поэтому глав­ными основаниями для оценки являются самокритика и самооцен­ка. Учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается вовлечь самих учащихся.

Концепция управления учебным процессом.

Сложившаяся в 60-х годах под влиянием кибернетики концепция управления учеб­ным процессом сводилась к следующим положениям:

а) процесс обучения рассматривается как процесс управления, в котором обучаемые есть объект управления, а учитель или обучающее уст­ройство есть субъект управления;

б) управление осуществляется путем жесткого программирования внешней деятельности обучае­мых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, а также норм поведения; предполагается, что при этом происходит управ-, ление внутренней, психической деятельностью;

в) такое управле­ние позволяет индивидуализировать процесс обучения как по тем­пам, так и по содержанию обучения;

г) в основе управления и кор­рекции управления лежит пооперационная обратная связь, для чего содержание обучения разбивается на достаточно мелкие эле­ментарные смысловые единицы.

Эта концепция страдает рядом существенных пороков:

1. Ученик рассматривается лишь как объект управления, хотя и процессе долголетнего учения он является формирующейся лич­ностью.

2. Эта концепция управления является единой для всех уча­щихся, без учета их возрастных особенностей.

Альтернативой этой концепции является другая, в основе ко­торой лежат следующие положения:

1. Учение рассматривается как система различных видов дея­тельности ученика в процессе индивидуально” и коллективной ра­боты, направленных на развитие тех качеств ученика, которые со­ставляют цель обучения и воспитания.

2. До сих пор управление учением осуществлялось в основном лишь по параметру действий, путем задания ученику определен­ной системы действий, которые он должен был выполнить. Подлин­ное, психологически оправданное управление должно быть в пер­вую очередь созданием условий для развития потребностей, мо­тивов и целей деятельности ученика.

3. Под жесткостью управления учением будем понимать жест­кость последовательности действий ученика в процессе учения, определяемой извне учителем или обучающей системой. Чем боль­ше эта последовательность определяется самим учеником, тем бо­лее гибким является управление. Жесткость управления учением должна быстро убывать по мере внутреннего роста учащихся, ос­вобождая тем самым место для гибкости управления.

4. Под степенью личностности управления будем понимать сте­пень самостоятельности учеников в целеполагании ими своей дея­тельности в процессе учения.

Если общие цели обучения и воспитания всегда задаются из­вне, то в порождении частных целей конкретных деятельностей ученик может принимать самое непосредственное участие. Степень личностности управления процессом учения должна возрастать по мере роста учащихся и на старшей ступени обучения приобрести всеобщий характер.

5. Управление процессом учения должно происходить при все­мерной опоре на внутренние силы и возможности учащихся.

Следует отметить, что широко бытует иллюзия о чрезмерной силе и возможностях школы и учителей в отношении учащихся: они могут любого научить, любого воспитать, независимо от его желаний и возможностей. Вторая иллюзия состоит в том, что существуют какие-то чудодейственные средства, методы, существен­но облегчающие процесс учения. Однако легкое учение—это бес­полезное учение. Наиболее полезное, развивающее учение—это учение на пределе трудности для данного ученика.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся, а на то, чтобы вызвать у них потребность в управляющих воздействиях учителя и желание выполнять их. Это возможно при выполнении по крайней мере следующих усло­вий:

а) ученик должен знать общие планы и программы своего учения на предстоящий учебный год;

б) ученики должны точно знать, что они должны усвоить и чему научиться в результате изучения каждой очередной темы;

в) изложение любой темы учителем должно начинаться с вы­яснения, почему и зачем изучается эта тема, с постановки проб­лемы;

г) контроль должен осуществляться за каждым заданием у всех без исключения учеников;

д) в основу учета работы должна быть положена оценка -по каждому пункту в виде “знает (умеет)” и “еще не знает (не уме­ет)” и за тему: “тема усвоена”, “тема еще не усвоена”;

е) учет работы должен быть гласным.

6. Система управления должна создавать атмосферу личной ответственности каждого ученика за свою работу, а также ответ­ственность классного коллектива за работу каждого члена этого коллектива.

7. Управление учением должно.способствовать всемерному развитию коллективных форм учения.

8. В основу системы управления учением (деятельности учи­теля) -должна быть положена прогностическая модель деятельно­сти ученика.