Случай из практики. Был в моей педагогической практике случай, который заставил меня обратить внимание на детей, испытывающих трудности в обучении.

Был в моей педагогической практике случай, который заставил меня обратить внимание на детей, испытывающих трудности в обучении.

В начале 90-х годов по просьбе администрации школы группа психологов проводила отбор детей, поступающих в первый класс гимназии маленького провинциального города. Проанализировав все имеющиеся на тот момент диагностические методики, выбрали наиболее подходящие для определения уровня психологической готовности детей к обучению в школе и провели отбор детей. По результатам собеседования был сформирован класс, в который попали дети читающие, считающие, рассуждающие, много знающие, показавшие высокий уровень готовности к обучению в школе по интеллектуальному развитию и желанию учиться. Один мальчик, отвечая на вопрос: «Хочешь ли ты учиться в школе с учительницей или дома с мамой?» – сказал, что учиться хочет только в школе с учительницей, потому что хочет все узнать о Земле, а мама столько не знает.

В процессе школьного обучения, уже к концу первого полугодия, в этом классе выделилась группа блестяще успевающих, слабоуспевающих и среднеуспевающих школьников, что не могло не привлечь нашего внимания. Изучение психологических особенностей детей, испытывающих и не испытывающих трудности в процессе обучения в школе, показало, что по некоторым показателям (развитие памяти, мышления, внимания) «неблагополучные школьники» значительно выше, чем «благополучные», а вот что касается уровня развития произвольных форм общения со взрослыми и сверстниками, то тут были выявлены большие проблемы.

Слабоуспевающие школьники с первых дней обучения отличались робким поведением. Они старались избегать контактов с учителем, боялись отвечать на уроке. Один мальчик говорил, что как только учитель спрашивает его о чем-нибудь, у него «в голове становится все темно», а на контрольной работе, если текст написан на доске, то «закрывается черная шторка» и он ничего не видит, поэтому не успевает выполнить все задания контрольной работы.

Трудности этого ребенка состояли в том, что действовать по правилам, установленным учителем, ему было трудно, а объяснить это учителю он не мог. Учительница требовала, чтобы все задания контрольной работы выполнялись по порядку. Первой всегда нужно было решать задачу, а потом примеры. Решение задачи ребенку давалось с большим трудом и требовалось много времени для ее осмысления, на решение примеров времени не оставалось, и итоговая оценка за контрольную работу всегда была низкой. Зная заранее результат контрольной работы, ребенок с первых минут урока начинал испытывать волнение. В дальнейшем всегда в день, когда должна была состояться контрольная работа, у ребенка повышалась температура до 40 ° при отсутствии симптомов заболевания, а контрольные проводились регулярно один раз в неделю, в среду или в четверг.

Мама другого ребенка из этого же класса, попавшего в число слабоуспевающих, рассказывала, как накануне 1 сентября мальчик волновался так, что полночи проплакал. А боялся он идти в школу потому, что не знал, как надо знакомиться с детьми. В семье одной девочки родители каждый день «разводились» и, постоянно выясняя отношения друг с другом, совершенно не обращали внимания на ребенка. Анализ детских проблем, переживаний и страхов позволил увидеть причину школьных трудностей в низком уровне развития произвольных форм общения.

Общение со взрослыми и сверстниками как наиболее важный компонент среди других в структуре психологической готовности детей к обучению в школе выделяют М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова.

Рассматривая психологическую готовность в рамках генетического подхода, Е.Е.Кравцова выделяет три важнейших компонента психологической готовности детей к обучению в школе: общение ребенка со взрослым, взаимодействие со сверстниками и новое отношение к самому себе.