Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками




(12 летняя школа: Концепция. - М.,2001)

 

Дифференциация обучения — такая форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности, но не снижается базовый уровень общеобразовательной подготовки учащихся (Российская педагогическая энциклопедия, — М., 1992, т. 1, с. 276). Если обучение предполагает снижение базового уровня по каким-либо учебным предметам, то такую форму организации обучения называют фуркацией.

Так, например, при изучении школьниками гуманитарных классов предметов естественно-математического цикла в рамках образовательного стандарта можно говорить о дифференциации обучения. Если эти предметы в учебном плане отсутствуют, то речь идет о фуркации в обучении.

Ясно, что только в рамках дифференциации обучения можно добиться оптимального сочетания требований единства общеобразовательных учреждений, достижения требования эквивалентности-образования с учетом индивидуальных особенностей учащихся и специфики различных регионов страны.

Рассмотрим цели дифференциации обучения с четырех главных точек зрения:

А. В социальном отношении цель дифференциации обучения — целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, стремление к наиболее полному использованию возможностей каждого члена общества.

Б. С психологической точки зрения цель дифференциации обучения — создание благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «ученик — учитель», когда каждый участник становится условием и средством развития другого. В основе этих отношений лежит совместная продуктивная деятельность учителя и учеников, обеспечивающая их саморазвитие.

Необходимой предпосылкой возникновения субъект ― субъектных отношений является формирование у учителя и учеников рефлексивного отношения к самому себе, т.е. к тому:

- что я делаю?— анализ предметного содержания своей деятельности;

- как я делаю?— анализ способов своей деятельности;

- ради чего я делаю?— определение своих ценностных ориентаций.

В. С дидактической точки цель дифференциации обучения — создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника путем реализации совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных способностей учащихся с целью противодействия нивелированию личности. Важнейшим средством для достижения этой цели является предоставление учащимся возможности выбора.

Г. С методической точки зрения цель дифференциации образования — решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы, основанной на внешней (селективной и элективной) и внутренней (уровневой) дифференциации обучения при обязательном существовании образовательных стандартов (уровня обязательных требований). Эта методическая система успешно разрабатывается в ИОСО РАО.



Можно выделить две формы дифференциации — внутреннюю и внешнюю.

Внутренняя дифференциация — различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся, подобранной по случайным признакам. Она может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

Уровневая дифференциация основана на дифференциации требований к усвоению учебного материала. Ее отличие от традиционной заключается в том, что задается не только система требований к «идеальному» знанию, но и система требований к обязательному для всех школьников уровню усвоения материала. Другими словами, в системе обучения, основанной на уровневой дифференциации, фиксируются два уровня учебных достижений: нижний — уровень обязательных требований и верхний — уровень возможного усвоения, определяе­мый в значительной степени уровнем преподавания.

Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники имеют право и возможность усваивать учебный материал на различных планируемых уровнях, но не ниже некоторого заранее заданного уровня обязательных требований, задаваемого образовательным стандартом.

Цель введения образовательных стандартов в России — это не только определение «обязательного минимума содержания основных образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требований к уровню подготовки выпускников» (Закон «Об образовании»), но и создание условий для вариативности, множественности разнообразных школ, подлинной дифференциации и индивидуализации обучения, в частности, для работы с одаренными школьниками.



Внешняя дифференциация — создание на основе определенных критериев (интересов, склонностей, способностей учащихся, достигнутых ими результатов, проектируемой профессии) стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые учащимся учебные требования различаются.

Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор класса с углубленным изучением цикла предметов, модель потоков), либо в рамках элективной системы (свободный набор учебных предметов на базе инвариантного ядра образования, модель гибкого состава класса, предметы по выбору, факультативные занятия, кружки по интересам и др.).

Независимо от форм внешней дифференциации контингент школьников всегда гетерогенный, и основные принципы внутренней (уровневой) дифференциации должны реализовываться при обучении в классах любого профиля. Другое дело, что обязательный минимум содержания и требования к уровню подготовки выпускников средней школы для школ (классов) разного профиля могут быть разными.

В связи с тем, что число возможных профилей может быть очень большое, уместно поставить вопрос о количестве обязательных минимумов, входящих в образовательный стандарт по предмету.

По нашему мнению, в основной школе по каждому предмету должен быть лишь один обязательный минимум содержания и один набор требований к уровню подготовки выпускников основной школы.

На старшей ступени средней школы должно быть, по крайней мере, три обязательных минимума содержания и три набора требований к уровню подготовки выпускников средней школы:

- для классов неосновных профилей. К примеру, физика, химия, биология для классов гуманитарного профиля являются элементами общей культуры, необходимыми для формирования у школьников естественнонаучной картины мира;

- для общеобразовательных классов без выделенных профилей (таких классов много в сельских школах, а также и в городских однокомплектных школах. Более того, даже в многокомплектных школах есть ученики, которые после окончания основной школы не сумели сделать выбор какого-нибудь профиля обучения).

В таких классах все изучаемые предметы дают образование, достаточное для поступления в большинство вузов России, так как программы для поступающих в вузы должны быть согласованы именно с базовой программой для общеобразовательных классов;

- для классов основных профилей. В таких классах изучаемые учебные предметы являются основой будущей профессии. При изучении предметов естественнонаучного цикла большое внимание должно уделяться решению творческих задач, выполнению экспериментальных заданий, исследовательских и конструкторских проектов. Программы для классов основных профилей должны быть направлены, прежде всего, на развитие творческих способностей школьников, а также на приобретение достаточно глубоких знаний и умений, чтобы в вузе они смогли больше времени посвятить профессиональной подготовке в выбранной специальности.

При работе с одаренными школьниками возможна дифференциация по темпу обучения. На этой основе осуществляется уско­ренная программа обучения. В основе программ для одаренных детей лежит, прежде всего, принцип ускорения. Ускоренное прохождение учебных программ рассматривается как важнейший фактор развития способностей, так как позволяет оптимально загрузить умственные способности ученика, обеспечив тем самым ему возможность безостановочного движения к усвоению более сложных понятий.

Возможна также дифференциация по содержанию обучения: широте и глубине изучаемого материала. На этой основе осуществляется обогащенная программа обучения. Комбинация указанных видов дифференциации называется ускоренно обогащенной программой обучения. Однако для работы с одаренными школьниками повышение лишь уровня сложности, увеличение количества изучаемого материала и темпов его изучения не всегда обеспечивает создание оптимальных условий для развития одаренности.

Нужно иное, качественно новое содержание образования: специальные программы обучения одаренных детей, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

Цели развития личности и приобретения ею знаний о мире и человеческом обществе не взаимоисключающие, а взаимодополняющие. Вчера школа не могла успешно решить задачу передачи молодежи знаний, накопленных человечеством, и формирования умений их применения, так как не уделяла должного внимания проблеме развития личности. Завтра школа может потерпеть поражение в борьбе за развитие личности в соответствии с ее природными дарованиями, если будет отбрасывать как второстепенную задачу приобретения каждым школьником системы знаний о мире и человеческом обществе.

Едва ли можно найти достаточное количество задач необходимого уровня сложности без использования огромного богатства реальных проблем окружающего мира и человеческого общества, сконцентрированных в систематизированном виде в учебных предметах. Изучение учебных предметов с их «суммой знаний и умений» нужно рассматривать не в отрыве от задачи развития интел­лектуальных способностей учащихся, а в первую очередь как средство интеллектуального развития личности.

Математика и физика, химия и биология, география и история должны представлять собой в школьных курсах не столько сумму знаний, необходимых каждому современному человеку, сколько образцы достижений человеческого ума в разрешении реальных проблем на пути познания мира, овладения его законами.

Однако учебные предметы, конечно, нельзя рассматривать в качестве только средств развития интеллекта учащихся. В современном мире человеческая личность не может успешно самореализоваться лишь на основе успешного развития своих интеллектуальных способностей. Для выбора своей роли и места в современном мире человеку необходимо понимать, что есть окружающий мир и по каким законам он развивается, что есть я — человек и что представляет собой человеческое общество. Все более необходимыми каждому становятся знания о современном технологическом мире как материальной основе благосостояния общества и вместе с тем реальной угрозе самому существованию жизни на Земле.

Таким образом, приобретение системы знаний о мире и его законах, умений применять эти знания на практике остается одной из целей обучения каждого учащегося средней школы. С другой стороны, методика обучения ответственна не только за уровень и качество знаний и умений школьников, но и за развитие их творческих способностей.

С этой целью необходимо формировать специфические структуры умственной деятельности, характеризующие именно творчество.

К числу таких структур И.Я. Лернер относит: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта. Комбинирование ранее усвоенных способов в 1 новый; видение альтернативы решения или его способа; создание оригинального способа при известности других; владение навыками сравнения, сопоставления, обобщения; доказательность каждого суждения.

Итак, учить творчеству можно, но не так как готовым знаниям и умениям, а специальными методами проблемного обучения, включающими исследовательский метод (целенаправленное, систематическое решение проблемных задач), а также эвристический метод и проблемное изложение учебного материала.

Залогом успеха проблемного обучения является его эмоциональная окраска, возбуждающая интерес к объекту решения, обладающего предельно возможной сложностью (действие ученика в зоне его ближайшего развития).

Для дифференцированного обучения необходимо принципиально новое его учебно-методическое обеспечение, основу разработки учебно-методических комплектов для дифференцированного обучения положены следующие их принципиальные особенности:

- разноуровневый подход к структуре и содержанию учебных, методических и дидактических пособий, который должен одновременно обеспечивать достижение как уровня обязательной подготовки, предусмотренный образовательным стандартом, так и возможность овладения учащимися более высокими уровнями усвоения содержания образования;

- учет в составе, структуре и содержании УМК ведущих видов и способов дифференциации обучения на каждой его ступени;

- деятельностный подход, который должен реализоваться на уровне УМК в виде его специфических требований к способами формам предъявления учебной информации; к дидактическому аппарату учебных пособий; к характеру и содержанию методических и дидактических пособий; к материально-техническому обеспечению учебного процесса;

- вариативный подход к конструированию учебно-методических пособий, проявляющийся: в разработке различных альтернативных вариантов УМК для одного и того же учебного курса; в разработке УМК, соответствующего различным вариантам структуры содержания общего среднего образования.

Для работы с одаренными детьми нужна специальная система учебно-методического ее обеспечения по специальной программе «Одаренный ученик», которая хотя и основана на углубленном изучении предметов, но отличается по основным целям, содержанию, методам обучения, контингенту учащихся, а также по системе отбора школьников.

Основной целью углубленного изучения является систематическое образование учеников, а программа «Одаренный ученик» направлена, прежде всего, на развитие творческих способностей школьников.

Углубленное изучение предметов реализуется в основном в процессе учебной урочной деятельности, работа с одаренными учениками осуществляется не только на уроках, но в значительной степени характеризуется внеурочными формами.

Контингент одаренных детей охватывает не всех учащихся классов с углубленным изучением предметов и не только этих учащихся.

Для зачисления в класс с углубленным изучением предмета проводятся собеседования или вступительные экзамены, и занятия в таком классе обязательны в течение всего учебного года. Зачисление на факультативы или в кружок проводится только по желанию школьника, ученик в любое время может прекратить посещение занятий, если почувствует дискомфортность при выполнении трудных творческих заданий, предлагаемых учителем.

В связи с отмеченными различиями программ «одаренный ученик» и «углубленное изучение предмета» необходимо создание разных учебно-методических комплектов (УМК) для этих программ.

Для решения задач углубленного изучения предметов предъявляются особые требования к УМК: научная строгость и доказательность; проблемное изложение материала; усиление дедуктивного подхода; раскрытие методических проблем науки; наличие творческих заданий.

Вместе с тем необходима также специальная литература для работы с одаренными детьми: учебные программы для индивидуального обучения талантливых школьников, для кружков и факультативных занятий, задания для заочных школ, банки оригинальных задач доя 'проведения олимпиад и других интеллектуальных соревнований, программы повышения квалификации учителей, учебные пособия для факультативных занятий и занимательные книги для работы кружков, материалы для проведения учащимися творческих исследовательских и конструкторских заданий.

Особо следует отметить, что при работе с одаренными школьниками центр тяжести должен быть перенесен с обучения на учение, индивидуальную работу самих учащихся с соответствующей научной и учебной литературой, а также на самостоятельное решение задач и выполнение экспериментальных исследований. Роль учителя в этом случае сводится к стимулированию познавательного интереса, консультациям, рекомендации соответствующей литературы, организации обмена мнениями,

Подчеркнем, что стратегический путь успешной работы с одаренными школьниками и формирования интеллектуального потенциала страны лежит через творческое развитие всего контингента школьников. Это, безусловно, не исключает, а предполагает индивидуальный «штучный» подход к каждому одаренному ребенку в рамках реализации концепции индивидуализации и дифференциации образования.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Кн 1. [текст] /В.И.Андреев. - Казань 1996. - С. 24-35

2. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [текст] /Ю.К.Бабанский. – М., 1989. – С. 325 -327

3. Володарская, И.А.. Проблема целей обучения в современной педагогике [текст] / И.А.Володарская, А.М.Митина. – М.., 1989. – С.12-29.

4. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе [текст] / М.В.Кларин. – М., 1989. – С.14-45

5. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования [текст] / В.В.Краевский. – Самара, 1994. – С. 10-17.

6. Краевский, В.В. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов [текст] / В.В.Краевский, В.М.Полонский. – М., 1990. – С. 10-37.

7. Лернер, И.Я. Зачем учителю дидактика [текст] / И.Я. Лернер // Народное образование. – 1992. - №1. - С. 13-40

8. Лернер, И.Я. Качества знания. Какие они должны быть? [текст] / И.Я. Лернер .– М., 1980.

9. Матьяш, О.И. Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике [текст] / О.И.Матьяш // Советская педагогика. - 1989. - №5. - С. 6-24.

10. Современная дидактика: теория-практике [текст] / под. ред И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М., 1994. - С.5-18.

11. Теоретические основы процесса обучения в советской школе [текст] / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989. - С.53-97.

12. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении [текст] / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. – М., 1999. – С. 12-20


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

РАЗДЕЛ I. Дидактика как наука об обучении и учении

Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин,

ее объект, предмет и функции 5

Основные педагогические понятия – категории 13

Зачем учителю дидактика? 21

РАЗДЕЛ 2. Теоретические и методологические основы

процесса обучения

Элементы процесса обучения 38

Взаимосвязь элементов процесса обучения и его

системообразующий фактор 51

Строение, функции и уровни методологического знания 69

Основные характеристики и логика педагогического исследования 75

Раздел 3. Сущность целостного процесса обучения

Природа и сущность процесса обучения 98

Методологические основы задания целей обучения 105

Основные напрвления разработки проблемы целей обучения

в педагогике 111

Технология постановки целей 114

Технология достижения целей 128

Учебно-воспитательные цели в современной английской

педагогике 133

РАЗДЕЛ 4. Современное содержание образования

Знания, их виды и функции 144

Рациональная организация учебной деятельности 147

РАЗДЕЛ 6. Урок как основная организационная форма обучения

Урок как система 164

Дидактическая модель урока 178

РАЗДЕЛ 7. Педагогическое взаимодействие. Управление

процессом обучения

Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации 169

Что такое интерес? Не отказаться ли от этого термина? 186

Теория развивающего обучения 189

Личностно – ориентированные технологии обучения 202

Дистанционные технологии обучения 208

Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками 216

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 223


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2019 год. (0.017 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал