V. 2. Учет закономерностей мышления при построении урока и организации учебной деятельности

V.2.I. Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния. В разные эпохи, при различных системах обучения мышле­нию отводилась неодинаковая роль. Так, в средневековье, когда обучение носило в основном догматический характер, учебная деятельность ограничивалась механическим заучиванием сооб­щаемых педагогом сведений, которые учащиеся должны были принимать на веру. Роль мышления в таком обучении была от­носительно невелика, основная нагрузка ложилась на память (запоминание и последующее воспроизведение материала). На смену догматическому пришло обучение объяснительно-иллюстративное, при котором педагог давал объяснения, приводил дока­зательства, использовал разнообразные средства наглядности. При объяснительно-иллюстративном обучении резко увеличива­ется объем сведений, сообщаемых ученикам, повышается актив­ность учащегося (в силу необходимости делать выводы, обобще­ния, решать различные задачи и т. п.), роль мышления сущест­венно возрастает.

В современной школе роль мышления еще более возрастает. При современном обучении ученику необходимо не просто приоб­рести знания, умения, навыки, освоить сложившиеся способы человеческой деятельности, но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развить устойчивые познавательные интере­сы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании. Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования творческого мышления учащихся. Как от­мечает польский педагог В. Оконь, в настоящее время «нужно произвести изменения в иерархии дидактических понятий. В этой иерархии занимаемое до сих пор место памяти должны занять мышление и деятельность самих учеников».

Каковы же современные представления о роли мышления уча­щихся в учебной деятельности? До сих пор нередко полагают, будто педагог должен сообщить ученику какие-то сведения (со­держание), а ученик должен это содержание усвоить. Эту точку зрения можно изобразить на следующей схеме (рис. 5).

Возникает, таким образом, впечатление, будто учитель, сфор­мировав содержание, «вкладывает» его в головы учеников, т. е. активной стороной в обучении является учитель, а на долю уче­ника остается лишь воспринять, усвоить, а затем воспроизвести это содержание. Преподавание (1), усвоение (2), воспроизведе­ние (3) в той или иной форме — основные этапы в обучении.

Как это ни удивительно, подобные представления до сих пор нередко встречаются в педагогической литературе. Еще печаль­ней, что часто сам учебный процесс строится в соответствии с этой схемой, и не приходится удивляться, что его эффективность оказывается невысокой. В действительности эта схема неточна, так как не учитывает психологических механизмов учения. А ведь еще 70 лет назад А. А. Потебня предупреждал, что «посредством слова нельзя передать другому своей мысли, а можно только пробудить его собственную». О том говорил и В. О. Ключевский, когда замечал, что «преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а чтобы будить чужую».

Согласно фундаментальному принципу советской психологии, развитие психики происходит в деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Поскольку целью и результатом учебной деятельности является изменение самого действующего субъек­та— ученика (развитие его способностей, овладение способами действия и т. д.), то представления о процессе обучения должны существенно измениться. Покажем это на другой схеме (рис. 6). В чем состоят наиболее существенные особенности учебного процесса, построенного в соответствии с этой схемой?

Во-первых, изменяется понимание роли учителя в учебном процессе. В его функции входит не только донести до учащихся необходимое для усвоения содержание, но и создать условия для возникновения деятельности учения (и в первую очередь сформировать у учащегося адекватную цель деятельности), орга­низовать и управлять познавательной (или практической) дея­тельностью учащегося, контролировать и оценивать его резуль­таты (стрелка 2). Изложение материала учителем или текст учебника (стрелка 1), таким образом, играет в обучении важную роль, состоящую в предоставлении материала, содержания для собственной деятельности ученика (стрелка 3). Содержание мо­жет быть полноценно усвоено (действительно, а не формально!) только при соотнесении с тем, что уже известно (что в пси­хологии обычно называют пониманием — стрелка 4), и лишь в той мере, в какой включено в схемы активной деятельности уче­ника (стрелка 3). Еще И. М. Сеченов отмечал, что если вдумать­ся «в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова».

Очень распространенной ошибкой ученика является формаль­ное усвоение текста, тогда как смысл учения состоит в воссо­здании (с опорой на текстовое описание на основе «опыта в широком смысле») того, что подлежит усвоению (текст при этом является лишь средством описания).

Таким образом, мышление в учебной деятельности проявляет­ся в первую очередь как понимание учебного материала.

Во-вторых, поскольку активной стороной в обучении выступа­ет сам учащийся (как субъект учения), то для правильной орга­низации учебной деятельности необходимо, чтобы у школьника сформировалась адекватная цель деятельности. В формировании цели деятельности ученика важная роль принадлежит общению педагога и учащегося. Следовательно, роль мышления ученика в учебном процессе не исчерпывается активной работой с содержа­нием усваиваемого материала, но необходима работа мышления, связанного с постановкой целей (целеполаганием) в учеб­ной деятельности.

В-третьих, для успешной реализации учебной деятельности нужно не только активно работать с материалом, понимать его, ориентироваться в его логике, уметь ставить оптимальные цели своей деятельности, но и владеть приемами управления деятель­ностью, самоконтроля, саморегуляции, что невозможно без анализа закономерностей самой деятельности. Иными словами, в учебной деятельности необходимо такое мышление, которое в психологии называют рефлексией.

В-четвертых, учебная деятельность предполагает, что учащий­ся, для того чтобы овладеть необходимым содержанием, спосо­бами действий, будет решать разного рода задачи и проблемы. Решение проблем и задач —еще одно важное проявление мышле­ния учащегося в учебном процессе.

Мышление, таким образом, проявляется в учебной деятельно­сти и в понимании учебного материала, и в решении разнообраз­ных задач и проблем, и в постановке целей, и в рефлексивной регуляции.

V.2.2. Мотивация. Всякая деятельность, в том числе и мышле­ние, порождается мотивами. Мотивы — это то, что побуждает дея­тельность человека, ради чего она осуществляется.

Существуют различные мотивы мышления. Следует различать внутренние (собственно познавательные мотивы, связанные с со­держанием и процессом мышления) и внешние мотивы (внешние по отношению к процессу мышления). Наиболее эффективной яв­ляется собственно познавательная мотивация, поскольку она обес­печивает полноценную умственную работу. В случае внешней мотивации возможны негативные ситуации, в которых школьник будет действовать формально (например, решать задачу лишь потому, что ее задали). Внешняя мотивация толкает учащегося, как правило, лишь на достижение определенного результата, до­стичь которого можно различными способами, в том числе и за­прещенными: списать, ответить по шпаргалке, по подсказке. Ори­ентированный на результат учащийся пользуется ответом в за­дачнике для того, чтобы скорее восстановить ход решения задачи. Возникает явно парадоксальная ситуация: учитель полагает, что школьник, решая задачу, развивает свое мышление, а ученик лишь симулирует процесс мышления.

Необходимо остановиться и на таком феномене внешней моти­вации, как «учение ради отметок». Многие педагоги спокойно относятся к этому явлению, полагая, что в нем нет ничего страш­ного — ведь ребенок учится и хочет учиться лучше. Но то, что выглядит внешне безобидным, на деле оборачивается подменой деятельности учащегося: вместо приобретения знаний, умений, навыков, развития способностей на первый план выходит культи­вирование технологии получения желаемых отметок. Как отме­чает в книге «Учитель — ученик» Т. Н. Мальковская, учащиеся на вопрос, случается ли им обманывать учителей для того, чтобы получить более высокую отметку, отвечают, что это просто необ­ходимо, и называют бесчисленное количество приемов, которые позволяют им предугадать опросы, контактировать во время конт­рольных работ и т. п. Надо ли говорить, что обманутым при этом является сам школьник, тратящий драгоценное учебное время на достижение совсем не тех целей! Таким образом, отсутствие соб­ственно познавательной мотивации (или недостаточная ее сформированность) ведет к тому, что реальная роль мышления в учебной деятельности уменьшается до предела и возникают странные ситуации: мышление без мышления, понимание без по­нимания. Разумеется, о развитии мышления в таком учебном процессе говорить не приходится.

Возможно ли сформировать у учащегося познавательные ин­тересы, познавательную мотивацию? Да, можно. Психологи раз­работали целый ряд методов, позволяющих диагностировать и развивать познавательные интересы, мотивы (см. 17, 21). Для примера кратко остановимся на одной из методик, названной «методикой успеха». Как верно заметил известный американский психолог Джером Брунер, «мы обычно заинтересовываемся тем, что у нас хорошо получается». Этот метод состоит в следующем. Берут два класса. В одном (контрольном) классе дают задачи, одинаковые для всех, при этом кто-то решает все задачи, кто-то — часть, кто-то — ни одной. В другом классе (экспериментальном) задачи подбирают индивидуально, с расчетом, чтобы их решили все. Одни получают задачи легче, другие — труднее (разумеется, педагог делает так, чтобы сами ученики об этом не знали). В этом состоит подготовительный—«ободряющий»—этап. На вто­ром этапе ученикам сообщают, что задача, которая будет дана— трудная, учащийся может ее не решить, но пусть попытается. На самом деле задача дается практически того же уровня трудности, что и на первом этапе, и каждый школьник с ней справляется. Второй этап — это этап «вынужденного» успеха. Наконец, на третьем этапе (этапе «реального» успеха) учащимся дают зада­чу действительно более трудную, предупреждая при этом, что это задача нового типа и отметку ставить не будут. Несколько раз учащиеся решали задачи не на отметку, а потом в этих ме­рах не стало необходимости. Ученики в подавляющем большинстве не только перестали бояться математики, но и полюбили ее. Девиз в этом классе такой: «Лучшая задача — та, которая долго не решается» (21).

Итак, если мы хотим, чтобы наши школьники действительно мыслили в процессе обучения, чтобы их мыслительные способно­сти действительно развивались, то мы должны сформировать и всячески поддерживать у учащихся собственно познавательные мотивы.

V.2.3. Цели мышления. То, что мышление человека целенаправ­ленно, общеизвестно. Любой студент, прослушавший курс дидакти­ки, отлично знает, что подготовка к уроку предполагает формулиро­вание его целей. Может показаться, что с целенаправленностью мышления школьников все обстоит благополучно. Но, как это ни удивительно, педагоги часто забывают о том, что субъектом учебной деятельности является школьник, имеющий свои цели. И ес­ли педагог не контролирует целеобразование школьника, то ре­альные цели могут весьма сильно отличаться от тех целей, нали­чие которых у ученика учитель предполагает. В реальном же учебном процессе планируются, четко осознаются и формулиру­ются главным образом цели учителя, а цели ученика специально не планируются. (Отметим, что это крайне негативно сказывает­ся на эффективности обучения, ибо зачастую у учащегося фор­мируется иная, совсем не та цель, которую естественно было бы предположить исходя из логики урока.)

Явление формирования у ученика неадекватных учению це­лей хорошо известно в литературе (23, 24). Рассмотрим это на примере неумения школьника выделить учебную задачу.

Уметь выделить учебную задачу — это значит ясно предста­вить себе, какими знаниями, навыками надо овладеть, чтобы выполнить какое-то задание. К примеру, учащийся выполняет задание: «Спишите упражнение. Расставьте знаки препинания». Это конкретное задание, а учебная задача может заключаться, например, в том, чтобы научиться отличать сложносочиненные предложения от сложноподчиненных. Учебная задача отличает­ся от конкретной, и если не происходит выделения учебной зада­чи, то ученик может выполнить большое количество заданий без должного (планируемого учителем!) эффекта. На практике мы сплошь и рядом встречаем ситуации, когда школьники «просто действуют»: решают примеры или выполняют упражнения, читают тексты или выполняют графическое задание (на соответствующий вопрос такие учащиеся без раздумий отвечают—«решаю, потому что задали»). А педагог потом сетует, что ученик решил десять примеров, но не научился выполнять то, чему хотел научить преподаватель. Поэтому для эффективной работы и на уроке, и дома учитель должен специально продумывать систему воздей­ствий для того, чтобы сформировать у учащегося цель, соответ­ствующую цели педагога. Только в этом случае мы можем быть уверены, что задания, выполняемые школьником, полноценно включаются в учебный процесс.

V.2.4. Готовность к мышлению. В психологии общепринятым является положение, согласно которому мыслит не мышление, а человек, личность. Поэтому мышление необходимо рассматривать не только как процесс интеллектуальный, но и как процесс лич­ностный.

Английский психолог Маргарет Дональдсон пишет, что еще до поступления в школу у ребенка уже складывается представ­ление о собственной познавательной способности. Дети из дет­ского сада, которые были поставлены перед необходимостью ре­шения познавательной задачи, часто реагируют на это репликами типа: «Я глупый», «Я не могу», «Я тупой», «Я не знаю, как это делается» и т. п.

Если человек предполагает, что ему не справиться с задачей, то он стремится эту задачу обойти и у него формируется тенден­ция избегать мышления. Нередко дети проявляют немалую изоб­ретательность, заставляя мыслить вместо себя взрослого или других детей. Интересные примеры этого можно найти в книге К. В. Бардина (См.: 23, с. 45—50).

Для того чтобы процесс мышления был эффективным, необ­ходимо, чтобы у человека была сформирована готовность к мыш­лению.

Известно, что представление о собственном психическом про­цессе существенно влияет на реальные достижения человека. Так, если человек считает, что у него хорошая память, то он запоми­нает материал лучше уже только в силу этого обстоятельства. Укрепление веры в свои силы в полной мере относится и к мыш­лению. Если школьник приступает к решению без уверенности («Задача сложная, я такие решать не умею»), то вряд ли стоит ожидать от него успеха.

В школе мы чаще всего сталкиваемся с отрицательной готов­ностью к мышлению: «Задачи по геометрии я решать не умею», «Не умею решать уравнения», «Физика мне плохо дается», «У меня плохо получается пересказывать» и т. п. Поэтому педа­гог должен замечать успех ребенка, одобрить, поддержать его самооценку.

И наконец, надо остановиться еще на одном вопросе. Раз­вивающим является такое обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» учащегося (Л. С. Выготский). По­этому обучение должно вестись на максимальном уровне труд­ности, соответствующем реальным возможностям ученика («труд­но, но посильно»), а следовательно, задания, предъявляемые уча­щимся, по возможности должны быть индивидуализированы, чтобы обучение имело максимальный развивающий эффект.

V.2.5. Рефлексивная регуляция. Важно, чтобы учащийся мог управлять своим мышлением, т. е. умел анализировать и содер­жание своего мышления, и саму мыслительную деятельность. Об­щие навыки такого анализа включают знание о том, из каких элементов состоит задача, что представляет собой определение понятия, в чем заключается доказательство, каково строение текста и т. п. Учащиеся редко могут сделать подобные обобще­ния самостоятельно, этому их необходимо учить специально.

Особенно важно, чтобы учащиеся в ходе обучения научились анализировать собственную мыслительную деятельность, осозна­вать ее, членить на этапы, обнаруживать ошибки.

Учащимся целесообразно проанализировать уже решенную за­дачу, разделив решение на отдельные шаги и показав необходи­мость использования того или иного приема. Возможен вариант коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решае­мой задачи проводит не один учащийся, а в паре с «контролером» (его функции может выполнять учитель или другой ученик), ко­торый требует объяснения каждого шага мышления. Могут быть использованы приемы рецензирования ответов и т. п.

V.2.6. Формирование системы знаний. Критерии понимания. Мышление невозможно без знаний. Известный педагог и психо­лог П. П. Блонский писал, что «пустая голова не рассуждает». Для того чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть определенным образом организованы в систему.

Ребенок начинает приобретать знания в дошкольный период в процессе действий с предметами, общения со взрослыми и свер­стниками, получения информации из передач радио, телевидения. В ходе школьного обучения он овладевает основами наук, усваи­вает научные понятия, знакомится с существенными характери­стиками предметов и явлений. Важно, чтобы в ходе обучения у ребенка произошла интеграция систем знаний на основе научных представлений. Если этого не произойдет, то у него будут сосу­ществовать житейские, донаучные представления, применимые лишь к ограниченному кругу явлений, а научные понятия оста­нутся оторванными от личного опыта (и поэтому формальными), школьник будет испытывать затруднения при практическом их ис­пользовании, они будут быстро забываться.

Необходимо отметить, что сама система знаний, подлежащих усвоению, должна проектироваться исходя из целей обучения. В результате обучения должна быть сформирована картина мира, чтобы знания стали не «багажом», как часто говорят, а мировоззрением, убеждениями ученика. Советский психолог А. Н. Леонтьев писал по этому поводу: «Главное за­ключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у «его воспитываем, те стремления, которые мы у него возбужда­ем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, могут, однако, не стать достоянием самого человека, и тогда они будут мертвы; воспитание чувства может породить простую сентиментальность (яркий пример у Джемса: барыня в театре проливает слезы над страданиями простолюдина, в то время как ее крепостной кучер замерзает на лютом морозе у театрального подъезда), а самые лучшие, внушенные нами воспитаннику намерения могут стать у него такими намерениями, о которых было сказано: «добрыми намерениями выложена дорога в ад».

Как же нужно обучать, чтобы знания действительно стали достоянием учащегося, превратились в его убеждения? Путь здесь один — необходимо, чтобы усваиваемое связывалось с моти-вационной сферой личности, чтобы у ученика возникло эмоцио­нальное отношение к действительности и к знаниям, в которых эта действительность отражается.

Заметим, что от педагога требуется специальная работа по обобщению знаний, выделению главного, по формированию чет­кой иерархии понятий. Здесь многое зависит и от самого ученика, от его умения организовать свое понимание. Например, многие учащиеся полагают, будто для понимания, скажем, тек­ста учебника достаточно этот текст прочесть несколько раз. А в психологии разработаны методы, которые позволяют облегчить, организовать понимание: это методы смыслового анализа текста (описание этих методов см. в главе «Память»).

Для того чтобы материал был хорошо усвоен, необходимо его понять. Как убедиться в том, что материал учащимся понят, каковы критерии понимания? Понимание может проявляться в слове и в действии. Часто используется пересказ учащимся того, что было усвоено. Однако пересказа бывает недостаточно (по рассказу трудно бывает судить, что и как понято), поэтому используют постановку вопросов, по ответам на которые судят о понимании; Поскольку существует опасность того, что материал, особенно словесный, будет без достаточного понимания усвоен, полезно использовать пересказ своими словами (при этом реко­мендуется видоизменять формулировку мыслей, переконструи­ровать текст, излагать в сжатом виде и т. п.). Эффективным сред­ством проверки понимания является самопостановка вопросов учащимися и ответов на эти вопросы.

Критерием понимания могут также являться действия, которые должен выполнить учащийся в соответствии с понятым материа­лом. Полезно разработать систему практических заданий, кото­рые позволят выявить, насколько понят материал (стандартизо­ванные задания можно рассматривать как тесты понимания).

Важно использовать оба критерия понимания, поскольку меж­ду ними возможны расхождения. Таким образом, критерием по­нимания является сочетание словесного объяснения и факти­ческого выполнения действий.

V.2.7. Контроль и самоконтроль. Как любой управляемый про­цесс, учебная деятельность предполагает наличие контроля (а в развитых формах и самоконтроля). Контроль в учебной деятель­ности бывает двух видов — по результату и по процессу.

Контроль по результату (продукту) осуществляется на осно­вании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено. Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Трудно переоценить значение контроля по процессу для развития мышления школьника, поскольку он позволяет вы­явить ошибочные приемы и обучить правильным.

Учитель на уроке, как правило, не имеет возможности осуществлять конт­роль по процессу в силу того, что должен организовать и контро­лировать деятельность 30—40 учащихся. Нельзя упускать воз­можностей для осуществления контроля по процессу во время проведения индивидуальных, дополнительных занятий и т. _д. Важно разъяснить и помочь родителям (особенно в младших классах, так как в начальной школе формируются многие приемы мыслительной деятельности, крайне важные для последующей учебной работы) организовать такой контроль при проверке до­машнего задания. (О помощи родителям в организации контроля по процессу см. в книге К- В. Бардина (см.: 23, с. 24—52.) Прие­мам самоконтроля и самооценки необходимо специально обучать. Формирование полноценного самоконтроля возможно только на основе контроля по процессу.

В воспитании готовности к мышлению, веры в свои силы боль­шую роль играет оценка действий учащегося, которую дает учи­тель. У учащегося, особенно с недостаточно развитым стремлени­ем к познанию, познавательный интерес должен поддерживаться педагогом. Если учитель старается замечать успехи ученика, пусть незначительные на первых порах, и в своей оценке (не только отметкой, но и словом, интонацией, жестом и т. п.) отра­зить их, то такая поддержка позволяет ученику повысить (под­держать) самооценку, стимулирует интерес к умственной работе.

V.2.8. Активность мышления. Степень активности мышления учащегося может быть различной. Многие школьники используют время на уроке неэффективно, причем их нельзя упрекнуть в том, что они заняты чем-то посторонним — просто их мышление недо­статочно активно. Ученик может сидеть, внимательно слушать объяснение... и оставаться пассивным. Недостаточная активность мышления приводит к формальному усвоению материала. Это проявляется, например, в том, что учащийся пытается запоминать слова и фразы, произносимые учителем.

Между тем полноценное усвоение, основанное на понимании, предполагает активную работу самого учащегося по воссозданию явления в своем сознании. Подлежащее усвоению (рассказ учи­теля, текст) в таком случае необходимо соотносится с уже изве­стным. Именно этот процесс соотнесения порождает различ­ные вопросы учащегося, и здесь бывает нужна помощь педагога (заметим, что при формальном усвоении вопросы возникают зна­чительно реже и имеют совсем другой характер). Если ученик будет стремиться уловить и проследить логику изложения мате­риала, последовательность объяснения, выделять главное, отме­чать основные моменты, пытаться наметить план изложения, фик­сировать выводы, связывать содержание урока с уже усвоенным, то эффективность работы безусловно повысится. Для полноцен­ной работы необходима активность ученика, его интеллекту­альная инициатива.

Интеллектуальная инициатива может проявляться, например, в том, чтобы не довольствоваться одним, привычным подходом, а найти новый, оригинальный, попытаться усовершенствовать тот или иной объект и т. п. В выполнении любой деятельности учени­ку полезно задавать себе вопросы: «Почему так, а не иначе?», «Нельзя ли сделать по-другому, лучше?» и т. п. Это возможно в том случае, когда у учащегося сложилась познавательная моти­вация, есть интерес к содержанию и процессу умственной работы, сформулированы ее цели и т. п. Таким образом, активность мыш­ления— это своего рода интегральная характеристика процесса мышления.